Zagadnienie, które chcę poruszyć w tym artykule, ma swoje odniesienie zarówno do doświadczeń nauczycieli, jak i animatorów. Będę się zajmować tym, co wydarza się jeszcze przed spotkaniem z uczestnikami, czyli etapem projektowania zajęć – a konkretnie: planowaniem ich struktury.

Ta propozycja wynika z przekonania, że sposób, w jaki organizujemy pracę podczas warsztatów czy lekcji, ma dla uczestników zajęć znaczenie nie mniejsze niż przekazywane treści. Uczymy się i rozwijamy nie tylko poprzez zdobywanie wiedzy usystematyzowanej, ale i przez doświadczanie. Z tego względu warto, projektując zajęcia, zwrócić uwagę, jakim doświadczeniem dla uczestników będzie sam proces zdobywania wiedzy, i zastanowić się, na jaką refleksję może się on przełożyć.

Oznacza to postawienie sobie wyjściowego pytania: „Przez jaki rodzaj doświadczenia przejdzie grupa osób, z którymi zamierzam pracować?”. Myślenie o zajęciach zarówno w kontekście jednostki, jak i całej grupy ma tutaj fundamentalne znaczenie. Prowadzący organizuje pracę każdego pojedynczego uczestnika, ale uczestnicy ci zawsze równocześnie tworzą zespół ludzi, w którym panują określone relacje. Klasa czy grupa zajęciowa (nawet taka, która spotyka się wspólnie po raz pierwszy) to po prostu mała społeczność, a prowadzącego zajęcia możemy postrzegać jako jej lidera. Jeśli przy projektowaniu zajęć będziemy mieć to na uwadze, to możemy wykorzystać sytuację zajęciową jako możliwość kształtowania uczestników zajęć także do funkcjonowania w obszarze społecznym.

W odniesieniu do tych założeń chciałabym zaproponować strukturę zajęciową możliwą do wykorzystania w pracy nad różnymi tematami – dotyczy ona sposobów organizowania aktywności uczestników (praca indywidualna, praca w mniejszych podzespołach, praca w całej grupie) i wykorzystania efektów ich pracy. Jest tak skonstruowana, aby poszczególne etapy nie funkcjonowały w oderwaniu od siebie, ale były swoją logiczną konsekwencją, a elementy wypracowane w jednym stawały się punktem do refleksji i przetworzenia w kolejnym stadium. Zamiast szeregu niepowiązanych ze sobą ćwiczeń uczestnicy biorą więc aktywny udział w spójnym działaniu, co na pewno przyczynia się też do łatwiejszego zapamiętywania treści.

Każdy etap może składać się z pojedynczego ćwiczenia lub sekwencji połączonych ze sobą zadań/ kroków. Do prowadzącego należy samodzielne ustalenie, za pomocą jakich działań będą realizowane poszczególne etapy. Przede wszystkim należy pamiętać, by ich dobór był celowy, czyli opierał się na szukaniu powiązań pomiędzy poszczególnymi stadiami pracy oraz pozwalał uczestnikom pogłębiać refleksję na temat, który chce z nimi podjąć prowadzący. Jeśli poszczególne elementy pozostają w ścisłej relacji z pozostałymi i przyczyniają się do zbudowania wspólnymi siłami jakiegoś efektu końcowego (instalacja, etiuda, praca graficzna, tekst), uczniowie zyskują świadomość praktycznego zastosowania zdobywanych umiejętności, widzą je jako element większej całości. Ten efekt trudno osiągnąć, kiedy zajęcia składają się z ćwiczeń doskonalących poszczególne umiejętności w izolacji.

Wypełniając strukturę zadaniami, należy też pamiętać, że proponowane działania nie mogą infantylizować uczestników ani też stawiać im poprzeczki na poziomie przekraczającym ich możliwości rozwojowe – w obu przypadkach uczestnicy byliby zniechęceni do udziału w ćwiczeniu.

Aby pokazać, jak ta struktura może funkcjonować w praktyce, pod opisem każdego z etapów zamieszczę konkretne przykłady realizacji. W celu uwypuklenia otwartości tego schematu będę się posługiwać równolegle odniesieniami do dwóch zróżnicowanych tematów zajęć.

Lekcja I: Relacja głównego bohatera lektury z innymi postaciami

Lekcja II: Zajęcia poświęcone poznawaniu własnej miejscowości

Rozgrzewka

Zapewne częściej sięgają po nią animatorzy lub nauczyciele prowadzący zajęcia dodatkowe. W praktyce zajęć przedmiotowych sztywne ramy czterdziestopięciominutowych jednostek lekcyjnych sprawiają, że trzeba od razu przechodzić do rzeczy, czyli do omawiania tematu zajęć, więc rzadko pojawia się przestrzeń do poprowadzenia rozgrzewki. A to o tyle istotny etap, że jego celem jest przygotowanie ciała i umysłu do działania oraz wyraźne zaznaczenie, że praca nad nowym tematem właśnie się rozpoczyna. Myślę, że większość prowadzących ma na podorędziu wiele ćwiczeń i zabaw, którymi otwiera swoje zajęcia. Warto pomyśleć o tym jako integralnej części zajęć i wykorzystać do rozpoczęcia pracy z wybranym tematem – poszukać takiego pomysłu na przeprowadzenie zadań, by ciało i umysł zaczęły pomału krążyć wokół zagadnień, do których będziemy odnosić się w toku dalszej pracy. Rozgrzewka pozwala też członkom grupy wejść w pierwszy kontakt ze sobą, oswoić się z obecnością drugiej osoby, przełamać lody – zwłaszcza jeśli opiera się na fizycznej interakcji – a także poznać lepiej przestrzeń, w której pracujemy. Tym elementom dobrze jest poświęcić więcej miejsca przede wszystkim w przypadku nowo powstałych grup zajęciowych.

Przykłady:

Lekcja I: Uczestnicy zajęć spacerują swoim naturalnym krokiem, wypełniając całą przestrzeń sali. Prowadzący zaczyna podawać imiona i nazwiska kolejnych bohaterów lektury, prosząc o zmianę swojego ruchu tak, by oddawał możliwy sposób poruszania się danego bohatera. Na klaśnięcie prowadzącego uczestnicy zastygają i zmieniają się w pomnik upamiętniający daną postać. Mają chwilę czasu na ogarnięcie wzrokiem pozostałych postaci. Prowadzący uruchamia rzeźby, podając imię kolejnej postaci – cykl powtarza się.

Lekcja II: Przed zajęciami prowadzący za pomocą taśmy malarskiej wykleja na podłodze dużych rozmiarów kontur miejscowości, której dotyczą zajęcia. Na początku prosi uczestników o zaznaczenie ważnych dla nich miejsc. Następnie pyta o sposoby na osiągnięcie odpowiedniej kondycji przed długą wyprawą – cała grupa wykonuje podane ćwiczenia (podskoki, przebieżki, rozciąganie, skłony…). Potem uczestnicy kolejno wchodzą w rolę przewodników i zabierają grupę do „swoich” miejsc. Każda nowa osoba musi zaproponować rodzaj kroku lub sposobu przemieszczania się do tego miejsca na mapie, a gdy grupa w nie dotrze – powiedzieć, co to za miejsce, starając się zawrzeć jak najwięcej informacji w jednym  zdaniu. Grupa rozmawia o tym, jakich miejsc zabrakło, czy warto byłoby jeszcze coś dodać. Które wybory były zaskakujące i dlaczego. Prowadzący moderuje rozmowę dotyczącą cech dobrego przewodnika – co w tej roli jest ważne, jakie sposoby oprowadzania były dla uczestników ciekawe, a jakie nie, co było trudne podczas wcielania się w przewodnika, a co przyjemne.

Praca indywidualna

Zadanie lub zadania proponowane na tym etapie pozwalają na indywidualną konfrontację uczestnika zajęć z tematem. Każdy ma okazję zastanowić się nad własnym postrzeganiem danego zagadnienia, nad elementami istotnymi z jego perspektywy. Jednocześnie etap ten pozwala na zgromadzenie materiału do dalszej pracy.

Przykłady:

Lekcja I: Prowadzący przygotowuje plansze z imionami i nazwiskami bohaterów lektury. Rozdaje uczniom karteczki samoprzylepne i prosi o zapisanie na nich po jednym skojarzeniu z każdą postacią, a następnie przyklejenie ich w ten sposób, by napis nie był widoczny dla pozostałych. Zostaną one wykorzystane w pracy grupy na dalszym etapie.

Lekcja II: Uczniowie tworzą na arkuszach A4 karty do przewodnika po wybranej przez siebie miejscowości – zamieszczają na nich wszystkie istotne z ich perspektywy informacje o danym miejscu. Ważne, żeby zadbali również o graficzną stronę karty.

Praca w parach lub podgrupach

Uczestnicy zajęć pracują w co najmniej dwuosobowych zespołach, na materiale zgromadzonym na wcześniejszym etapie – dzięki temu nie poruszają się w próżni, ale otrzymują punkt wyjścia i odniesienia do działań lub dyskusji. Pozwala to także na konfrontowanie własnej perspektywy z tym, jak dane zagadnienie postrzegają inni. Staje się zatem okazją do zetknięcia się różnych stanowisk i – co za tym idzie – kształtowania umiejętności dyskutowania, słuchania, zadawania pytań oraz argumentowania. Ten etap często dzieli się na dwie części – jedna dotyczy zapoznania się z materiałem z poprzedniego etapu i refleksji nad nim, druga polega na działaniach twórczych przetwarzających w jakiś sposób materiał wyjściowy lub wątki z dyskusji o nim.

Przykłady:

Lekcja I: Uczestnicy losują bohatera lektury, którym będą się zajmować. Dobierają się w dwójki, które wylosowały tę samą postać. Następnie pary zapoznają się z zawartością tablic ze skojarzeniami dotyczącymi ich bohatera. Odnosząc się do zawartości planszy (skojarzenia wszystkich uczniów), dyskutują o odbiorze danego bohatera – jaki jego obraz wyłania się z tych skojarzeń. Prowadzący prosi, aby para porozmawiała o relacji głównego bohatera z wylosowaną postacią. W kolejnym kroku zadaniem par jest przygotowanie w imieniu wylosowanej postaci tekstu (listu, wiersza, monologu, piosenki, dowolnej formy wypowiedzi), jaki mógłby on skierować do głównego bohatera lektury. Gotowy tekst pary przekazują sąsiedniej grupie, a ta na bazie otrzymanego tekstu przygotowuje scenkę, którą zaprezentuje na forum klasy.

Lekcja II: Uczestnicy ponownie zajmują swoje miejsca w konturze miasta. Na tej podstawie tworzą się grupy złożone z czterech–pięciu osób, które stoją najbliżej siebie. Tak powstałe zespoły prezentują sobie przygotowane karty przewodnika i opowiadają oraz wzajemnie dopytują o wybrane przez siebie miejsca. Kolejnym zadaniem jest opracowanie programu wycieczki do wszystkich miejsc wybranych przez grupę (kolejność odwiedzania miejsc, sposób prezentowania, działania w poszczególnych miejscach, podział zadań podczas oprowadzania, rola zwiedzających itp.).

Praca całego zespołu

Na tym etapie podgrupy prezentują na forum efekty swojej pracy. Zostają one omówione i potraktowane jako punkt odniesienia do rozmowy dotyczącej tematu zajęć (lub dookreślonego przez prowadzącego aspektu tego tematu). Prowadzący zajęcia wchodzi w rolę moderatora podsumowań i skłania uczestników do dzielenia się wrażeniami, spostrzeżeniami dotyczącymi pojedynczych prezentacji, jak i wynikających z nich refleksji na temat zajęć. Ważne, by w tej roli skupić się szczególnie na zadawaniu pytań pogłębiających, zwrócić uwagę na różnorodność perspektyw, jakie pojawiają się w rozmowie, i nieocenianie ich.

Przykłady:

Lekcja I: Pary prezentują przygotowane sceny. Na tej podstawie pozostali uczestnicy komentują, w jaki sposób w etiudzie została ukazana relacja pomiędzy głównym bohaterem a druga postacią i na ile zgadza się to z ich punktem widzenia, a na ile od niego odbiega i w jaki sposób. Każdy uczeń rysuje w zeszycie kontur postaci głównego bohatera i po każdej prezentacji zakończonej dyskusją notuje lub w graficzny sposób zaznacza swoje wnioski związane z głównym bohaterem lektury.

Lekcja II: Cała grupa wyrusza na spacer po wybranej miejscowości. Kolejne grupy oprowadzają po sowich okolicach zgodnie z obmyślonym planem. Po powrocie do pracowni zajęciowej (lub podczas wspólnego ogniska!) uczestnicy rozmawiają o tym, które elementy podróży podobały im się najbardziej i dlaczego, oraz o tym, jak po tym doświadczeniu postrzegają swoją miejscowość.

Katarzyna Piwońska – badaczka edukacji teatralnej, pedagożka teatru, redaktorka. Absolwentka filologii polskiej ze specjalnością nauczycielską i teatrologiczną Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Od 2012 roku współpracuje z Instytutem Teatralnym im. Zbigniewa Raszewskiego w Warszawie w ramach badań i projektów z zakresu edukacji teatralnej (Lato w teatrze, Teatroteka Szkolna, Teatralny Plac Zabaw Jana Dormana). Z zainteresowaniem przygląda się rozwojowi teatru dla dzieci i młodzieży, a od niedawna również literatury dla tej grupy wiekowej.

Amerykańska psycholożka Alison Gopnik w przekonujący sposób dowodzi, że cały okres dzieciństwa człowieka jest czasem eksplorowania, poznawania i badania, jak działa nasz świat, jakie rządzą nim mechanizmy i zależności –  wszystko po to, żebyśmy zgromadzoną wiedzę mogli wykorzystywać jako dorośli.

Janusz Korczak nazywał niemowlę „uczonym w laboratorium”. Gopnik porównuje dziecięce umysły do komputerów, które wykonują skomplikowane obliczenia. Nieustannie przyjmują różne hipotezy i sprawdzają ich prawdziwość –  czy to się nadaje do zjedzenia, czy jeśli to zrzucę, to się rozbije, czy może rozbije się dopiero za czwartym razem. Dzięki temu jako dorośli możemy sprawnie i szybko podejmować decyzje, wykonywać proste czynności. Wiemy, co jak funkcjonuje.

Skoro więc to eksperymentowanie uczy nas, jak radzić sobie w rzeczywistości, pozwala naszemu mózgowi szukać nowych rozwiązań, warto o procesie edukacji myśleć jak o okazji do nieustannego eksperymentowania właśnie. W zakresie poszukiwania nowych aktywności, technik artystycznych, relacji i doświadczeń.

Laboratorium

Formuła laboratorium zdaje się pasować tutaj idealnie. To klasyczne – chemiczne, jakie znamy choćby ze szkoły – jest tak skonstruowane, żeby bez wielkich szkód coś mogło się w nim rozlać lub wybuchnąć. Pracownicy laboratorium noszą ochronne fartuchy, żeby nie uszkodzić ubrań, oraz specjalne okulary i rękawiczki. Bierzemy pod uwagę, że poznawanie, jak działają na siebie różne substancje, czy poszukiwanie nowych połączeń wiążą się z ryzykiem. Kiedy myślimy o edukacji przez pryzmat laboratorium, w założeniu dajemy sobie prawo do tego, żeby coś mogło przekroczyć swoje ramy, zadziać się niespodziewanie, zaskoczyć nas. Pozwalamy na odkrycie zupełnie nowych rzeczy, ale też dajemy sobie prawo do błędu.

Laboratorium jest dla mnie przestrzenią eksploracji i badania, sprawdzania nowych form i nowych możliwości, eksperymentowania. Nie dzieje się jednak w próżni. Zakłada podstawy w postaci określonej wiedzy do wykorzystania, wsparcia ekspertów, konkretnych narzędzi. Tak jak w szkolnym laboratorium chemicznym obserwowaliśmy, jak reagują na siebie substancje, tak w innych sytuacjach edukacyjnych możemy przetestować nowe zastosowania, spróbować nowych rozwiązań, technik. Wszystko w warunkach pozwalających na pomyłki, ponowne próby i zmianę założeń. Warto zadbać więc o bezpieczeństwo – fachowe wsparcie, zabezpieczenie przestrzeni (czasem także i uczestników) przed ewentualnym zabrudzeniem lub zniszczeniem. Myślę, że kluczem jest projektowanie działań w taki sposób, aby ich odbiorcy nie bali się podjemować ryzyka. I elastyczne podejście do wszystkich założeń.

Sztywne i niezmienne zasady działań, czy to w obrębie projektu, czy jednorazowego warsztatu, nie mają szans się sprawdzić. Chyba że projektujemy naszą ofertę dla robotów. Kiedy pracujemy z „żywym materiałem”, jakim są ludzie – duzi lub mali – musimy mieć na uwadze, że na ich odbiór, aktywność i zaangażowanie wpływ mają setki czynników: od warunków atmosferycznych po relacje w grupie. Nawet jeśli zorganizowaliśmy w swoim życiu niezliczoną ilość zajęć, nie możemy przyjmować, że nic nas już nie zaskoczy. Nie zorganizowaliśmy zajęć dla tych konkretnych ludzi, w tym konkretnym dniu, w takim konkretnym układzie. To, co działało dziesiątki razy, w tym jednym przypadku może nie zadziałać.

Dlatego chcę zachęcić, żeby – nie rezygnując z planowania i merytorycznego przygotowania – w swoich działaniach pozostawiać jak najwięcej przestrzeni na nieprzewidywalne, na możliwość zmieniania przebiegu zajęć, poszerzenia formuły, włączenia nowych uczestników, przeniesienia akcentów, wydłużenia czasu, dodania niezaplanowanych elementów – za każdym razem z uwzględnieniem potrzeb, możliwości i predyspozycji grupy.

Nie należy bać się zmiany planów, weryfikowania założeń, nawet aneksowania grantowego wniosku ministerialnego w trakcie realizacji projektu. Odpowiedzialny proces edukacji wymaga otwartości. I to nie tylko w zakresie przebiegu czy formy, ale także projektowania celu. Pytania „Dlaczego?” i „Po co?” są ważne na każdym etapie.

Zachęcając do eksperymentowania, chcę zachęcić do wędrowania za aktualnymi potrzebami naszych odbiorców. Często o wiele cenniejsze niż zapoznanie ich z nową wiedzą będzie skupienie się na uczuciach, przepracowanie zaistniałego konfliktu, zwrócenie się w stronę bieżących wydarzeń. I pamiętajmy, że cel, z którym my przychodzimy, nie musi być celem naszych odbiorców. Dla nich ważne może być spotkanie z innym człowiekiem, przełamanie nieśmiałości, potrzeba oderwania się od codzienności, czy też po prostu dobra zabawa.

Wokół zabawy zresztą najłatwiej zbudować punkt zaczepienia do eksperymentowania. Wykorzystując gry aktywizujące, zachęcając do zrobienia czegoś w nowy sposób, do szukania nowych rozwiązań, możemy otworzyć pokłady kreatywności. Na przykład gasząc światła i pozwalając na poznawanie przestrzeni innymi zmysłami. Albo ograniczając dostępność materiałów: zamiast za pomocą kleju dziś montujemy wszystko sznurkiem.

Sama o swojej pracy staram się myśleć w kategorii kreowania sytuacji do twórczego poszukiwania. Dopiero razem z uczestnikami zajęć dochodzimy do rozwiązań, których może być tyle, ile podjętych prób. Podczas działań teatralnych, nawet jeśli pracujemy z tekstem, nie traktujemy go jako zamkniętego scenariusza. To, co najciekawsze, dzieje się na styku – doświadczeń i wyobraźni uczestników, relacji pomiędzy nimi oraz przyniesionych przez nas inspiracji.

Przy działaniach plastycznych, konstrukcyjnych warto szukać takich formuł, które nie będą wyłącznie odtwarzały jednego wzorca, lecz grupowym lub indywidualnym poszukiwaniem odpowiedzi na postawiony problem. Przerysuj te cienie, te kształty, które cię zainteresowały, zaprojektuj dowolny budynek z tych konkretnych nieoczywistych materiałów, domontuj do maszyny to, czego według ciebie brakuje.

Proces edukacji nie powinien być wykluczający. Jeśli zaproponowane przez nas działanie ma tylko jedno wzorcowe rozwiązanie, bardzo łatwo doprowadzić do sytuacji, w której ktoś poczuje się wyłączony, nie znajdzie w sobie dość odwagi, żeby sprostać wyzwaniu, bo może nie będzie potrafił tak pięknie, tak równo, tak dokładnie.

I tu nieustającą inspiracją niech będzie dla nas Laboratorium Edukacji Twórczej przy Centrum Sztuki Współczesnej Zamku Ujazdowskiego w Warszawie. Idea działań proponowana przez Marię Parczewską i Janusza Byszewskiego opiera się na szerokim pojmowaniu słowa „twórczy” –  nieutożsamianego z byciem artystą czy człowiekiem utalentowanym. Twórczość odnosi się do innowacyjnego podejścia do świata, przełamywania stereotypów, otwartości.

W tym ujęciu warto projektować aktywności w taki sposób, aby nie dało się ich rezultatu ocenić w kategoriach „dobrze” lub „źle”. Proponujmy zadania otwarte, z nieograniczoną możliwością rozwiązań. Punkt ciężkości zostanie wtedy przeniesiony z zewnętrznego autorytetu, który ocenia, na wewnętrzne poczucie, że uczestnik zrobił coś w zgodzie ze sobą, swoimi odczuciami, swoim doświadczeniem. Bo o doświadczenie przecież w gruncie rzeczy chodzi. O odkrywanie swoich potencjałów. Przełamywanie ograniczeń.

Barbara Pasterak –  animatorka, edukatorka, pedagożka teatru, instruktorka zajęć twórczych. Obecnie zawiaduje edukacją w Ośrodku Dokumentacji Sztuki Tadeusza Kantora Cricoteka w Krakowie, ale pomysłów zwykle ma więcej, niż da się pomieścić w obrębie jednego etatu. Współzałożycielka i prezeska Fundacji Animatornia – twórcze działania. Absolwentka programu Młode Menedżerki Kultury Towarzystwa Inicjatyw Twórczych „ę”. Miłośniczka ludzi dużych i małych.

INSPIRACJA

Mam przyjemność pracować w budynku wyjątkowym, o pięknej i oryginalnej architekturze. Samo wejście do niego może wywoływać emocje, poruszać wyobraźnię. Planowanie działań twórczych w przestrzeni, która została zaprojektowana jak dzieło sztuki, ma już na starcie wartość dodaną. W zajęciach z dziećmi często odwołujemy się do budynku, szukamy natchnienia do działań w widoku za oknem, cieniach prześwitów, koncepcji architektonicznej.

Nie każdy może na co dzień zapraszać swoich odbiorców do miejsc wyjątkowych. Ale warto o nich pamiętać, inspirować się, podpatrywać, a kiedy tylko możemy, zabierać tam uczestników swoich działań. Pokazywać miejsca pięknie zaprojektowane, odważne, nowatorskie, tradycyjne, klasyczne. Zwłaszcza gdy mamy pod opieką młodych ludzi, warto im pokazywać różnorodność i bogactwo architektury. W większości muzeów raz w tygodniu obowiązuje darmowy wstęp. Do niektórych ciekawych budynków pewnie można –  po uprzednim zapowiedzeniu się – wejść na zwiedzanie przynajmniej części pomieszczeń.

Myślę, że nie bez powodu Narodowe Centrum Kultury planuje doroczne zjazdy animatorów w ramach Ogólnopolskiej Giełdy Projektów w oryginalnych przestrzeniach – ostatnio w Centrum Spotkań Kultur w Lublinie, wcześniej w nowym budynku ASP w Katowicach, w Teatrze Muzycznym Capitol we Wrocławiu. Często już samo wejście w taką przestrzeń inspiruje, otwiera nowe przestrzenie w głowie.

Wyprawie w miejsce ciekawe architektonicznie może towarzyszyć na przykład ćwiczenie ze zmysłowego odbierania otoczenia. Zachęcamy dzieci do przyglądania się nowemu miejscu, próbując nakierować je na konkretne odczucia – „Czy tutaj jest dużo czy mało światła?”, „Jakie dźwięki zwracają twoją uwagę?”, „Czy w tej sali czujesz się spokojny/ spokojna i wyciszony/ wyciszona, czy raczej pobudza cię ona do aktywności, dodaje energii?”. W ten sposób  zwracamy uwagę na różne aspekty przestrzeni.

WSPÓŁODPOWIEDZIALNOŚĆ

To, jak się czujemy w danym miejscu, jest dobrym punktem zaczepienia, żeby zacząć budować współodpowiedzialność za przestrzeń. Na nasze odczucia ma przecież wpływ wiele czynników – harmonia, czystość, funkcjonalność, estetyka. Warto rozmawiać z dziećmi o tym, co możemy robić, żeby wszyscy czuli się dobrze w danym miejscu – sali, budynku, miejscowości.

Szczęśliwie czasem udaje mi się pracować w duecie z moją przyjaciółką architektką; razem prowadzimy m.in. warsztaty konstrukcyjne dla dzieci. Kiedy każdy z uczestników warsztatów ma stworzyć jakąś część składową modelu miasta, możemy wspólnie ustalać zasady, rozmawiać o proporcjach, uporządkowaniu, poczuciu ładu. W małej skali poruszamy temat współzależności, możliwości współtworzenia i harmonijnego współdzielenia przestrzeni.

A skoro mowa o współzależności – trudno przy rozmowach o przestrzeni zapominać o jej konkrentym osadzeniu w czasie i miejscu. Uważam, że warto rozmawiać z dziećmi o historii przez pryzmat konkretnych, bliskich odbiorcom miejsc, ważnych budynków, ulic – jakie miały znaczenie także dla małych narracji historycznych. Może tutaj przed wojną była szkoła albo świetna lodziarnia, tam działało pierwsze kino, a tu stała karuzela. To świetne punkty zaczepienia do działań międzypokoleniowych. Budują poczucie tożsamości z miejscem, coś, co, trochę podniośle, nazywa się „patriotyzmem lokalnym”.

W kontekście edukacji architektonicznej warto też mówić – nie tylko z dziećmi – o różnicach kulturowych, pokazywać domy w Europie, w Azji, w Afryce. Porównywać konteksty historyczne, uwarunkowania ekonomiczne, klimatyczne. Budować świadomość, że świat w każdym miejscu wygląda inaczej i my także mamy na to wpływ. Pokazując dzieciom różnorodność świata, możemy rozwijać ich otwartość, tolerancję, a także kreatywność. Na przykład zabierając się za projektowanie scenografii do spektaklu, możemy najpierw obejrzeć zdjęcia domów z całego świata – od tipi, przez igloo, aż po nowoczesne japońskie mieszkania. Dzięki takiej inspiracji mamy szansę na odkrycie naprawdę nieszablonowych rozwiązań.

SPOTKANIE

Przestrzeń edukacji jest przestrzenią spotkania. Od nas zależy, czy zaprojektujemy ją tak, aby temu spotkaniu sprzyjała. Sposób ustawienia krzeseł, stołów, a może zrezygnowania z nich, sięgnięcie po poduszki, siedziska, dywany –  wszystko to determinuje rodzaj relacji, w jakiej postawimy odbiorców naszych działań. Jeśli ustawimy krzesła w kręgu – wszyscy będą mogli się zobaczyć i łatwiej będzie się rozmawiało. Siedzenie na podłodze przywołuje pozytywne skojarzenia z zabawą na dywanie, ale na dłuższą metę może być niewygodne. Inaczej ustawimy stoliki, żeby pobudzić uczestników do współpracy, a możemy z nich zupełnie zrezygnować, jeśli na przykład chcemy stworzyć zupełnie nieszablonowe rozwiązanie i rozrysować je na wielkim arkuszu papieru rozłożonym na podłodze.

Warto testować różne warianty, weryfikować przyjęte założenia, jeśli dotychczasowe się nie sprawdzają. Znamienna wydaje się historia Domu Kultury Inspiro w Podłężu, w którym przy wejściu stanął stół (tutaj link do reportażu z DK Inspiro: „Las książek, pies i knedle ze śliwkami”). W założeniu miał on zachęcać do wspólnego zasiadania, rozmawiania. Przy stole nikt nie siadał, zastąpiły go więc oblegane obecnie kanapy – dla większości osób odwiedzających Inspiro wręcz ikony tego miejsca, symbol otwartości, przytulności, budowania relacji.

Szukajmy sposobów, aby nasze przestrzenie zapraszały. Do wspólnych poszukiwań i wymiany poglądów. Wypróbowujmy różne rozwiązania, ale też pytajmy naszych odbiorców, co możemy zrobić, żeby czuli się lepiej, zachęcajmy, żeby przyznali, czego im brakuje. I bierzmy pod uwagę, że różne momenty wymagają różnej aranżacji przestrzeni. Czasem trzeba po prostu wynieść stoły albo obrócić wszystkie krzesła.

DOSTĘPNOŚĆ

Nie zawsze mamy wpływ na dostępność przestrzeni naszych działań dla wszystkich odbiorców, ale często tak. Na to, jak ustawione są meble, czy spotkanie organizujemy w łatwo dostępnej sali na parterze, czy też trzeba się będzie wspinać po wysokich schodach.

Myślę tutaj o potrzebach osób z różnymi niepełnosprawnościami, ale nie tylko. Trudności z poruszaniem się mogą mieć osoby starsze, wysokie schody mogą być przeszkodą dla rodziców z dzieckiem w wózku.

Moja siostra wyprawiła się na spotkanie z koleżanką do kawiarni, która reklamuje się jako miejsce przyjazne mamom. I okazało się, że przebycie kilku schodków prowadzących do wejścia było dla młodej matki z wózkiem przeszkodą niełatwą do pokonania. A kiedy złamiemy lub zwichniemy nogę? Czy chodzenie o kulach ma nas zatrzymać w domu na kilka tygodni?

Coraz więcej mówi się o projektowaniu uniwersalnym, czyli takim, dzięki któremu produkty i otoczenie dostępne są dla wszystkich ludzi, w największym możliwym stopniu, bez potrzeby dodatkowych adaptacji. Do tego często nie trzeba być wielkim projektantem ani architektem. Bywa, że chodzi o naprawdę drobne rzeczy: krzesło, żeby można było usiąść, kiedy przyjdzie na coś dłużej czekać, wystarczająca szerokość między meblami, aby można było przejechać wózkiem, schodek przy umywalce, żeby dziecko mogło umyć ręce po zajęciach.

Być może przyjdzie nam doczekać czasów, w których otaczające nas przestrzenie będą dostępne dla wszystkich. Trzeba jednak pamiętać, że tam, gdzie architektura stawia bariery, zawsze może pomóc otwarty człowiek, który zaangażowaniem oraz chęcią pomocy zrekompensuje niedostępność przestrzeni.

NASZA PRZESTRZEŃ

Zachęcam do tego, żeby myśleć ciepło o przestrzeni. Tej, w której pracujemy, i tej, o której zwykle nie myślimy jako naszej –  przestrzeni miejskiej czy wiejskiej – ulic, chodników, placów, skwerów, parków. Jestem wielką fanką organizowania pikników w miejscach publicznych. Kocyk na trawie to już jest pozytywne zaanektowanie przestrzeni, z dużym potencjałem edukacyjnym i animacyjnym. Latem na oświęcimskich Bulwarach nad Sołą jako fundacja (Fundacja Animatornia z Oświęcimia) spontanicznie otwieramy w ten sposób warsztaty kuglarskie – po prostu dla przechodniów, spacerujących rodzin, seniorek jeżdżących na rolkach, panów z psami. Można z nami usiąść i porozmawiać, można nauczyć się żonglować. W podobny sposób lubimy zaczepiać ludzi innymi aktywnościami, np. w ramach gier miejskich. To świetny sposób, żeby pokazać światu, co robimy, albo dowiedzieć się, czego ludziom potrzeba; wciągając ich w zabawę, zadawać pytania, ale też uświadamiać problemy. Może rozmawiać o jakości przestrzeni publicznej?

Barbara Pasterak – animatorka, edukatorka, pedagożka teatru, instruktorka zajęć twórczych. Obecnie zawiaduje edukacją w Ośrodku Dokumentacji Sztuki Tadeusza Kantora Cricoteka w Krakowie, ale pomysłów zwykle ma więcej, niż da się pomieścić w obrębie jednego etatu. Współzałożycielka i prezeska Fundacji Animatornia – twórcze działania. Absolwentka programu Młode Menedżerki Kultury Towarzystwa Inicjatyw Twórczych „ę”. Miłośniczka ludzi dużych i małych.

O doświadczaniu teatru poza spektaklem

„Przedstawienie jest właściwym zakończeniem doświadczenia” – pisał Victor Turner, prekursor antropologii widowisk. Pracując nad działaniami teatralnymi z różnymi grupami, dobrze znamy tę wzmagającą się potrzebę. Musimy zrobić spektakl. Trzeba jakoś domknąć, zakończyć czasem długi i trudny okres wspólnych spotkań i zmagań. Niekiedy sami nakładami na siebie taką presję. Częściej jednak spotykamy się z oczekiwaniami ze strony dyrektorów placówek, w których pracujemy, rodziców młodych uczestników naszych zajęć lub też samej grupy. „Robimy teatr, to musi się skończyć przedstawieniem”. I rzeczywiście, czasem układ sił jest na tyle sprzyjający, że powstaje piękny spektakl. Jednak tym razem chcę skupić się na tych przypadkach, kiedy przedstawienia jednak nie będzie. Jest wspólna praca, interesujący proces, świetna grupa, bagaż doświadczeń. Nagle okazuje się, że do dyspozycji mamy jedynie niewielkie pomieszczenie, w którym grupa ledwo się mieści. Albo w trakcie pracy zespół wielokrotnie zmienia skład. Każde spotkanie przynosi nową konstelację osób. Niekiedy naszym przeciwnikiem staje się brak czasu. Jest go zbyt mało, żeby przygotować porządne przedstawienie, z którego wszyscy współtwórcy byliby zadowoleni. Tylko czy spektakl jest jedynym możliwym finałem działań teatralnych?

Pedagogika teatru to obszar, w którym budowanie wspólnego doświadczenie staje się jednym z najważniejszych celów działania teatralnego. Istotny jest sam proces, przez który przechodzi grupa, od początku jej zawiązania po budowanie własnego języka wypowiedzi artystycznej. To, czym pedagogika teatru dzieli się z uczestnikami, to właśnie doświadczenie twórczego procesu. Wychodzimy z założenia, że nie da się zrozumieć teatru, szczególnie tego o bardzo nowoczesnej formule, bez wypróbowania go „na własnej skórze”. Efekt końcowy w postaci spektaklu ma być jedynie uwieńczeniem tego procesu. Grupa zbierająca doświadczenie w trakcie pracy może przekazać to, co udało jej się poznać i wypracować na bardzo wiele sposobów. Kluczem do sukcesu jest dzielenie się własnym doświadczeniem. W jaki sposób możemy je przekazać?

Work in progress – praca w procesie

 Warto najpierw zastanowić się, co to właściwie jest „spektakl”. Co sprawia, że przedstawienie jest przedstawieniem? Kiedy możemy uznać, że jakieś działanie jest oczekiwanym finałem? Podstawowym kryterium powinno stać się poczucie satysfakcji grupy z tego, że  wspólnie przez nas wypracowany materiał możemy pokazać widzom. O tym, czy istnieje teatr, w dużej mierze decyduje obecność widzów – tych, którzy nas oglądają. Układ widownia–scena uruchamia najbardziej podstawową strukturę pokazu. Wiele grup teatralnych, w szczególności tych związanych ze sceną alternatywną, praktykuje szczególny rodzaj pokazu pracy work in progress, czyli prezentację „pracy w procesie”. Czasem robi się to po to, żeby przetestować materiał przed nadaniem mu ostatecznych szlifów. Czasem pokazanie jakiegoś ułamka pracy wynika zwyczajnie z chęci podzielenia się z widzami fragmentem przedstawienia, które dopiero za jakiś czas zostanie ukończone. Takie pokazy, w szczególności znanych zespołów teatralnych, zwykle staja się wielkimi wydarzeniami dla wiernych widzów. Pozwalają zajrzeć za kulisy, przyjrzeć się surowemu jeszcze materiałowi teatralnemu i podejrzeć aktorów w pracy. Nieraz zdarza się, że pokaz work in progress znacznie odbiega od tego, co przyniesie późniejsza premiera spektaklu, a to ostatecznie wywołuje rozczarowanie osób, które miały okazję widzieć te pierwsze, niegotowe próby.

W pracy z grupą dzieci i młodzieży, nawet w przypadku bardzo krótkich warsztatów, warto doprowadzać do tego etapu, w którym nawet najprostszy element testujemy w sytuacji scenicznej. Możemy podzielić grupę na dwie części. Jedna niech prezentuje to, co udało się wypracować w trakcie działania, a druga przyjmie rolę widowni. Po skończonym spektaklu zamieniamy się miejscami. W ten sposób naturalnie finalizujemy wspólną pracę: możemy przetestować, co nam wyszło, przyjrzeć się efektom, ocenić, czy chcemy kontynuować pracę. Mamy przy tym rosnące poczucie ukończenia jakiegoś procesu. Czasem najprostsze ćwiczenia i sceny robią wrażanie, jeśli nadamy im rangę sytuacji teatralnej i pokażemy je przychylnym nam widzom.

Warto czasem zaryzykować i zaprosić widownię z zewnątrz właśnie na takim wczesnym etapie pracy. Pokaz może przybrać formę czytania performatywnego, które z powodzeniem praktykuje się  także w dużych, repertuarowych teatrach. Interesujące dramaty, ciekawe teksty prezentuje się przed widzami z bardzo skromną i prostą inscenizacją. Zazwyczaj aktorzy nie uczą się takiego tekstu na pamięć i mają przed sobą egzemplarze scenariusza. Zarysowują jedynie sytuacje lub postacie. Czasem występują w specjalnie przygotowanej scenografii, a niekiedy jedynie przy wyświetlanych z projektora wizualizacjach. Dzięki temu twórcy mogą przetestować materiał do dalszej pracy, sprawdzić reakcję widowni i zachęcić do obejrzenia pełnowymiarowego, gotowego spektaklu.

Pochody, marsze, parady

 Wyobraź sobie taką sytuację. Zaczynają się warsztaty, czekasz na grupę w zupełnie nieznanym ci miejscu. Sala wydaje się jednak bardzo mała. Nagle pojawiają się uczestnicy warsztatów – grupa o wiele liczniejsza, niż zakładałeś, zróżnicowana wiekowo. Są w niej nastolatkowie, dzieciaki, które nie potrafią jeszcze czytać, oraz kilku chłopców zainteresowanych głównie bitwą na pięści. Masz tydzień na przygotowanie z nimi wspólnego spektaklu. Próbujesz trzymać się założonego na wstępie planu, ale po pierwszej godzinie już wiesz, że wszystko trzeba zmienić lub poważnie zmodyfikować. Poświęcasz czas na zabawę, poznanie swojej grupy. Co chcą robić? Czym mogą się podzielić? Biegacie wspólnie po podwórzu, poznajecie razem okolicę. Już wiesz, że dookoła dużo się dzieje. Ulice pełne przechodniów, parki pełne ludzi. I grupa dzieciaków, które całymi sobą krzyczą: „Jesteśmy tutaj!”. Szybko wpadasz na pomysł. Wymieniacie się historiami: Co chcecie jeszcze wykrzyczeć? Co powiedzieć sąsiadowi? A przejeżdżającym w samochodach mieszkańcom?

Resztę czasu na warsztatach spędzacie, budując proste, mobilne platformy. Wypisujecie hasła i przygotowujecie transparenty. Szyjecie stroje i ćwiczycie okrzyki. Na dzień pokazu zwołujecie rodziny i znajomych. I wyruszacie na ulicę…

W ten sposób, w ramach akcji „Lato w teatrze”, zbudowaliśmy performatywny pochód z dzieciakami z Domu Kultury na Bydgoskim Przedmieściu w Toruniu. Zamiast spektaklu zorganizowaliśmy wspólnie z uczestnikami protest-paradę. Z wielkim transparentem „JESTEŚMY!” ruszyliśmy na ulice Torunia, wykrzykując po drodze hasła: „Więcej czasu, miłości, wszystkiego!”. Protest skierowaliśmy głównie do dorosłych mieszkańców miasta, rodziców, sąsiadów. Chcieliśmy zamanifestować obecność – „Dzieci są na Bydgoskim!”. Mobilne platformy z rozstawionymi na nich namiotami rozbijaliśmy na placach i skwerkach, jak obozy protestujących podczas akcji „Occupy Wallstreet” w Nowym Jorku. Wciągaliśmy przechodniów do okrzyków, zabawy i wspólnej gry.

Nasz finał był wypadkową możliwości, energii grupy, z którą pracowaliśmy, i wspólnie wynegocjowanym tematem. Ograniczenia, na jakie trafiliśmy, stały się inspiracją do nowego, oryginalnego działania. To, co zastaliśmy na miejscu, zbudowało nam dramaturgię i scenariusz całego wydarzenia.

Można także poeksperymentować z formą „spektaklu w podróży”, według której widzowie i aktorzy wędrują wspólnie od miejsca do miejsca, przyglądając się okolicy jak jednemu wielkiemu spektaklowi. Powoli zaciera się granica między uczestnikiem a przyglądającym się. Tworzy się grupa współuczestnicząca w jednym działaniu. Takie działanie jest szczególnie cenne, gdy widzami wydarzenia stają się mieszkańcy okolicy, w której działamy, przyglądający się dobrze im znanej przestrzeni w zupełnie nowy sposób.

Pochody i lokalne, społeczne defilady to formy niezwykłe, będące czymś pomiędzy wydarzeniem artystycznym a społecznym, wspólnotowym przeżyciem. W wielu miastach w całej Europie organizuje się sąsiedzkie karnawałowe przemarsze ulicami swoich dzielnic. Członkowie lokalnych wspólnot, bywalcy klubów osiedlowych lub świetlic środowiskowych razem wybierają wiodący temat i dekorują przygotowane platformy (np. używając niepotrzebnych wózków z supermarketów). W wyznaczonym dniu i o jednej godzinie wszyscy ruszają ustaloną wcześniej trasą. Marsz kończy się zazwyczaj na miejskim placu wspólną biesiadą i taneczną zabawą. Taki pochód nie musi formować się w imię jakiegoś jednego celu. Staje się spektaklem samym w sobie, wspólnym doświadczeniem budującym tożsamość i zacieśniającym sąsiedzkie więzi.

Automat z doświadczeniami

Wchodzisz na własną odpowiedzialność. „Automat z marzeniami” to akcja teatralna przygotowana przez kolektyw Performeria Warszawy. Na początku wita cię ubrany w laboratoryjny kitel człowiek. Przedstawia się jako obsługujący „Automat”. Zapisuje twoje imię na liście oczekujących. Podaje kartkę do wypełnienia: „Jakie masz marzenie?”. Zapisujesz w sekrecie, podajesz obsługującemu. Ten znika za drzwiami. Mija kilka sekund, zaprasza cię do środka. Przechodzisz przez ciemny korytarz, przed kolejnymi drzwiami zatrzymujecie się. Dostajesz opaskę, prosi cię o zawiązanie oczu. Niepewnie uchylasz drzwi. Grupa specjalnie przygotowanych performerów, przy użyciu muzyki na żywo, wiatraka, koca, miski z wodą, mikrofonu i reflektora przekazuje ci doświadczenie twojego osobistego marzenia. Wiesz, że to tylko namiastka, muśnięcie tego, czego pragniesz. Ale i tak robi to na tobie olbrzymie wrażenie. Bo działanie pobudza wszystkie twoje zmysły: węch, smaki, dotyk… Wszystko trwa jedynie kilka minut. Zdejmują ci opaskę. Poznajesz performerów. To był spektakl tylko dla ciebie. Byłeś autorem scenariusza, widzem i aktorem w jednym.

„Automat z marzeniami” jest rodzajem performansu, który może trwać przez długi czas bez ustanku. Wymieniająca się załoga maszyny za każdym razem improwizuje nowy spektakl dla jednego widza. Maszyna wymaga odpowiedniego przygotowania, kilku ćwiczeń dla obsługujących, parę dni wspólnych warsztatów improwizacji, twórczego działania, rozwijania własnej kreatywności, kolektywnego działania. W trakcie akcji staje się czymś pomiędzy eksperymentem a wydarzeniem artystycznym. Zbiorowym przeżyciem wykraczającym daleko poza to, czym może być spektakl.

Zgromadźcie zapas przydatnych rekwizytów. Pamiętajcie, żeby przygotować też coś do jedzenia. Pomyślcie o szerokim wachlarzu smaków: słodki, słony, gorzki, kwaśny. Z pewnością przyda się komputer z dostępem do internetu, aby np. dopasowywać muzykę do sytuacji, którą improwizujecie dla swojego widza. Pamiętajcie, żeby każdy uczestnik czuł się bezpiecznie. Traktujcie go z należytą uwagą, pamiętając, że z zamkniętymi oczami wszystko wydaje się nam większe i bardziej niebezpieczne, niż jest w rzeczywistości.

Maszyna może dotyczyć marzeń, ale możecie eksperymentować z innymi tematami. Pomyślcie o maszynie do odbywania dalekich podróży bez wsiadania do samolotu. Aalbo o automacie, który pozwala spotkać fikcyjną postać…

Warsztaty jako finał?

Dla pedagoga teatru podstawowym narzędziem w pracy z ludźmi są warsztaty. Warsztaty są czymś w rodzaju wspólnego performansu. Mają swoją dobrze zaplanowaną dramaturgię, czasem pieczołowicie przygotowany scenariusz. Dzielimy się doświadczeniem teatru poprzez warsztaty, spotkania, wspólną pracę i tworzenie. Czasem zwykłe warsztaty zbliżają się niespodziewanie do formy spektaklu. Już Jerzy Grotowski, reformator teatru XX wieku, postulował odejście od przedstawienia i zwrócenie się w stronę spotkania, zwyczajnego bycia ze sobą, organizowania wspólnego przeżycia, „święta”.

Pracując z grupą młodzieży podczas projektu Podaj Dalej, od samego początku chcieliśmy dzielić się samą metodą prowadzenia warsztatów. Bardzo ważnym etapem przedsięwzięcia był moment, w którym jedna grupa prowadzi dla drugiej warsztaty, przekazując dalej to, czego sama doświadczyła podczas pracy z instruktorami. Uczestnicy stawali się prowadzącymi, a uczestnikami koledzy i koleżanki z zaprzyjaźnionych grup. Szybko okazało się, że poza samym spektaklem to właśnie współodpowiedzialność za proces, dzielenie się nauczoną strukturą, grą czy zadaniem stało się największym teatralnym przeżyciem w tym projekcie.

Działanie razem to ćwiczenie nowych form komunikacji, przekazywania instrukcji, bycie w ciągłym ruchu. To nie tylko wykorzystywanie wyuczonych zachowań i procedur. To żywa reakcja na drugiego człowieka. Finałem pracy może być zaproszenie nowej, szerszej grupy na wspólne warsztaty, które współprowadzą dotychczasowi uczestnicy. Możecie przygotować wcześniej dokładny scenariusz, podzielić się konkretnymi zadaniami. Kto prowadzi rozgrzewkę, kto proponuje gry? Warsztaty mogą być inspirowane książką, filmem, obejrzanym spektaklem. Mogą zakończyć się wspólnym występem albo uliczną akcją. Doświadczenie nie ma granic. Przelewa się tylko od jednej osoby do drugiej, nieustannie ewoluuje.

Sebastian Świąder – pedagog teatru, animator kultury, performer i muzyk; absolwent kulturoznawstwa w Instytucie Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego oraz specjalizacji Animacja Kultury; wiceprezes Stowarzyszenia Pedagogów Teatru, z którym inicjuje i współtworzy wiele projektów pedagogiczno-teatralnych w teatrach i instytucjach kultury; projektant i prowadzący warsztatów teatralnych, muzycznych i performatywnych; realizator spektakli i działań performatywnych; współtwórca kolektywu artystycznego Performeria Warszawy. Współpracuje m.in. ze Stowarzyszeniem Katedra Kultury, Towarzystwem Inicjatyw Twórczych „ę”, Instytutem Teatralnym, Teatrem Węgajty. Jest członkiem sieci Latających Animatorów Kultury oraz Kolektywu Terenowego – grupy etnoanimacyjnej. Stypendysta Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

Co jest potrzebne, aby stworzyć Centrum Społeczności Lokalnej? Jako architektka mogłabym odpowiedzieć, że miejsce – budynek, przestrzeń, w której można się spotkać. Wiem jednak, że od architektury ważniejsi są ludzie. Wspólnotę tworzą sąsiedzi, nie cegły. Nie znam żadnej grupy aktywnych mieszkańców, którzy zrezygnowaliby z wszelkich działań z powodu trudności lokalowych. Znam za to sporo domów wiejskich i domów kultury, które stoją puste lub są wykorzystywane poniżej swoich możliwości.

Zawsze zaczyna się od ludzi i od ich spotkania, badania potrzeb, analizowania trudności[1]. Wcześniej czy później pojawia się pytanie – gdzie możemy się spotkać? Jak stworzyć miejsce, do którego może przyjść każdy, kto będzie miał taką potrzebę? Jak dotrzeć do tych, którzy do nas sami nie przyjdą? I owszem, budynek, lub przynajmniej lokal z kilkoma pomieszczeniami, jest na pewnym etapie niezbędny, ale w tym artykule chciałabym przedstawić pewną alternatywę. Dobrą na początek (dla tych z zapałem i poczuciem misji, ale bez budżetu) lub jako rozwinięcie (dla tych z w pełni wyposażonym budynkiem, którzy szukają pomysłów na rozwinięcie swojej działalności i powiększenie zasięgu oddziaływania). Idź na… plac zabaw. Serio.

Nie będę pytać z czym kojarzy ci się plac zabaw, bo dokładnie wiem, co powiesz. Ogrodzone miejsce z kilkoma urządzeniami, gdzie dzieci mogą się pobawić (w domyśle: wybiegać i wykrzyczeć), uzupełnione o ławki dla opiekunów. Takie wyobrażenie ma w Polsce większość dorosłych, ale i – niestety – dzieci. Niewiele jednak potrzeba, aby to miejsce wyglądało i funkcjonowało inaczej. Będąc kiedyś w Berlinie, miałam okazję zaobserwować ciekawą scenę. Godziny poranne, na plac zabaw przychodzi grupa dzieci ze swoimi mamami. Maluchy rozbiegają się po całym terenie, opiekunki zajmują jedną z dłuższych ławek i zaczynają… wyjmować jedzenie. Wygląda na to, że zamierzają tam spędzić kilka godzin. Rozmawiają ze sobą, wspólnie spożywają posiłek, dokańczają robótki ręczne. Spotykają się. I bardzo podobnie dzieje się w Polsce. Plac zabaw to miejsce, gdzie gromadzi się określona, zwykle bardzo liczna grupa społeczna – matki i babcie, ale coraz częściej również ojcowie i dziadkowie. To miejsce spotkań, wymiany informacji, doświadczeń. Dlaczego tego nie wykorzystać? Dodając kilka elementów, możemy poszerzyć funkcję placu zabaw i przyciągnąć także inne grupy, stopniowo obejmując całą lokalną społeczność.

W publikacji Model domu sąsiedzkiego, wydanej przez Gdańską Fundację Innowacji Społecznej, znajduje się przykładowy katalog aktywności. Wypisałam z niego te, które mogą wydarzyć się na pobliskim placu zabaw: punkt informacyjny, warsztaty artystyczne i ekologiczne, wystawy, debaty, spotkania przy grillu, festyny, wieczorki taneczne, pokazy filmów, biblioteczka, świetlica środowiskowa, konsultacje społeczne. Inne pomysły to: pikniki, czytanie bajek, joga, aerobik, wyprzedaż garażowa, wymiana książek, zawody sportów miejskich, rowerowa kawiarnia. Lista potencjalnych partnerów zaczynałaby się od domów kultury lub organizacji pozarządowych prowadzących zajęcia dla dzieci i rodziców, następnie biblioteki organizujące wymiany książek lub wspólne czytanie, szkoły, które mają zbyt małe ogrody, a w końcu – prywatne firmy (np. szkoły tańca), które chciałyby zareklamować swoją ofertę. To wszystko mogłoby wydarzyć się na dowolnym placu zabaw. Jeśli jednak dodamy kilka elementów, lista aktywności się wydłuża – prosty drewniany podest do nauki tańca, wiklinowa altana jako zielona klasa, kilka podniesionych rabat jako zaczątek ogrodu społecznego… Przykłady można mnożyć.

A teraz konkrety:

Po co? Jak pisałam wcześniej – plac zabaw już teraz funkcjonuje jako miejsce spotkań. Jeśli rozwiniemy ten wątek, możemy niewielkim kosztem zyskać miejsce, gdzie ściągniemy rodziców, dziadków, a później również inne grupy. A jak ich już przyciągniemy, możemy się zapoznać i zaplanować kolejne działania, dotyczące innych przestrzeni w naszej miejscowości. Plac zabaw może również stać się rodzajem zewnętrznej świetlicy środowiskowej, jeśli pojawi się na nim zawodowy playworker[2].

Za co? Niektóre aktywności można wprowadzić na plac zabaw bez jakichkolwiek nakładów finansowych. Na inne można spróbować pozyskać dotacje – na przykład dom kultury może zainicjować działalność „latających animatorów”, pracujących poza swoim stałym miejscem pracy, na podwórkach, osiedlach i placach zabaw właśnie. Na ten cel można ubiegać się o grant z Ministerstwa Kultury lub granty lokalne. Projekty zgłaszane do budżetów obywatelskich (partycypacyjnych) mogą obejmować zarówno tzw. działania miękkie (prowadzenie warsztatów, organizowanie rozmaitych wydarzeń), jak i infrastrukturalne (remont i wprowadzenie nowych stałych elementów). Funduszy można również szukać w programach typu Społecznik 2.0.

Od czego zacząć? Iść na plac zabaw. Pobawić się. Poprzyglądać. Porozmawiać z rodzicami, którzy tam przyszli. I z dziećmi. Jednocześnie rozmawiać z zarządcą terenu, przedstawić mu swoje pomysły. Zorganizować pierwsze spotkanie – na początek warsztaty dla dzieci. Zaprosić dorosłych na niezobowiązujące spotkanie, np. wymianę książek albo piknik. Z czasem zbierze się grupa najbardziej zainteresowana podobnymi działaniami. Wówczas można zapytać, czego poszczególnym osobom jeszcze brakuje, a potem spróbować wciągnąć je do organizacji. Kolejny krok to debata na temat tego, co jeszcze można zrobić, dobudować, gdzie szukać sprzymierzeńców, jak zdobyć fundusze.

Czy tak można? Oczywiście przed podjęciem większych działań trzeba zdobyć przychylność zarządcy lub właściciela terenu, choć nie sądzę, żeby miał coś przeciwko. A jeśli pytasz o te straszne „certyfikaty i normy”, to odpowiedź brzmi: „Tak, ale…”. Plac zabaw będący Centrum Społeczności Lokalnej nadal jest placem zabaw, więc musi być bezpieczny. Nic nie stoi na przeszkodzie, żeby pojawił się na nim szałas z wikliny, ogródki warzywne, altany i stoły piknikowe czy grill i podest do tańca, a nawet siedziska z konarów i głazów. Wszystkie te elementy muszą być jednak mądrze rozmieszczone i przygotowane z uwzględnieniem normy bezpieczeństwa PN-EN:1176. Dobrze więc poprosić doświadczonego projektanta o pomoc w zaplanowaniu całej przestrzeni[3].

 Nie zapominaj przy tym dobrze się bawić. W końcu jesteś na placu zabaw!

Anna Komorowska – mama, partnerka, architektka krajobrazu, pedagożka i publicystka. Wspólnie z Michałem Rokitą prowadzi pracownię k., projektują place zabaw: ogrody szkolne i przedszkolne, przestrzenie edukacyjne, tzw. naturalne place zabaw, a także sale zabaw i instalacje tymczasowe. Zajmuje się edukacją architektoniczną dzieci, młodzieży i dorosłych, co uskutecznia, włączając przyszłych użytkowników placów zabaw do projektowania. Od 2009 r. na stałe współpracuje z „Zielenią Miejską”, gdzie pisze o… placach zabaw. Właśnie pracuje nad 95. projektem. Przed emeryturą planuje zrobić ich 700.

[1] Na ten temat napisano wiele publikacji. Kilka ciekawych pozycji można znaleźć na stronie Organizowanie Społeczności Lokalnej (osl.org.pl).

[2] Więcej na ten temat piszę w publikacji Playworker. Animator na placu zabaw, dostępnej w Strefie Wiedzy na stronie <pracowniak.pl>.

[3] Więcej na ten temat znajdziesz w e-booku „Naturalny plac zabaw. Czy to się w ogóle da? A co z tą normą?”, również dostępnym w Strefie Wiedzy pracowni k.

Nie jest to artykuł poświęcony konkretnym narzędziom teatralnym do wykorzystania na lekcji, ale dwóm skrajnym sposobom myślenia o wykorzystaniu metod teatralnych w szkole. Za Katarzyną Kalinowską[1] przyjmę nazwy tych dwóch modeli: hierarchiczny i animacyjny. Zostały one zarysowane przez badaczkę w oparciu o wypowiedzi nauczycieli, którzy pracują z uczniami zarówno na zajęciach obowiązkowych (np. język polski czy nauczanie wczesnoszkolne), jak i w ramach zajęć pozalekcyjnych (tj. przygotowanie akademii, kółka teatralne, projekty interdyscyplinarne itp.).

Moduły te rzadko występują w czystej postaci – zazwyczaj elementy jednego i drugiego przenikają się w teatralnej pracy nauczyciela z grupą. Warto jednak przyjrzeć się im i scharakteryzować je jako dwa skrajne punkty na osi edukacji teatralnej w szkole, ponieważ pociągają za sobą określone konsekwencje, zwłaszcza dla uczestników takich działań.

MODEL HIERARCHICZNY

Model hierarchiczny opiera się na możliwym w warunkach szkolnych naśladowaniu sposobu funkcjonowania teatru profesjonalnego. Nadrzędnym celem jest przygotowanie dzieła (efekt artystyczny w postaci sceny, etiudy, spektaklu itp.), a w dalszej kolejności rozwijanie praktycznych umiejętności scenicznych. Praca w tym modelu opiera się przede wszystkim na szlifowaniu pod okiem nauczyciela lub instruktora podstawowych elementów warsztatu aktora – rzadziej jest związana z kształtowaniem umiejętności z innych profesji teatralnych (scenografia, muzyka, dramatopisarstwo…) – oraz próbach do występu. Stąd w modelu tym większy udział przypada dzieciom wykazującym się różnymi tradycyjnie pojmowanymi talentami o charakterze performatywnym (recytacja, gra aktorska, śpiew, gra na instrumentach) – to im zazwyczaj są powierzane główne role. Uczniowie, u których nie rozpoznano takich umiejętności, często grają przysłowiowe drzewa, a czasem w ogóle rezygnują z współtworzenia pokazu. Podział ról może też prowadzić do powstawania różnych napięć między uczestnikami.

W tym modelu rola dzieci zazwyczaj jest utożsamiana z zadaniami zespołu aktorskiego w profesjonalnym teatrze. Pozostałymi działaniami – a więc opracowaniem lub wyborem tekstu, reżyserią, scenografią, oprawą muzyczną zajmuje się nauczyciel (czasem włączając rodziców bądź nauczycieli innych przedmiotów). Dzieci stają się więc przedmiotem oddziaływania innych osób oraz kimś, kim trzeba pokierować, aby właściwie przekazał założenia dorosłego oraz występował na satysfakcjonującym instruktora poziomie.

MODEL ANIMACYJNY

W modelu animacyjnym działania o charakterze teatralnym są natomiast traktowane jako pretekst do poznawania siebie, rzeczywistości i do wdrażania się w funkcjonowanie w sytuacjach społecznych. Praca koncentruje się przede wszystkim na uczestniku (uczniu) i kształtowaniu jego doświadczeń poprzez proces tworzenia. Jednakże tutaj efekt artystyczny ma znaczenie drugorzędne w stosunku do zdobycia kompetencji możliwych do wykorzystania poza kontekstem artystycznym – przede wszystkim w życiu społecznym. Przy czym mniej odnosi się to do takich umiejętności jak sprawność dykcyjna, która ułatwia porozumiewanie się, a bardziej do konieczności kolektywnej pracy dla osiągnięcia wspólnego celu, która potrzebna jest zawsze, gdy jesteśmy członkami grupy stającej przed wspólnym zadaniem. W odróżnieniu od modelu hierarchicznego relacje w grupie budowanej w modelu animacyjnym mają charakter poziomy, partnerski. Dlatego podziału ról nie wyznaczają tu talenty, ale raczej chęci uczestników i obszary ich zainteresowań.

Dzieci stają się równoprawnymi twórcami: są stroną aktywną i działającą, która cały czas ma realny wpływ na efekty pracy (i formę, i treść). Teatr traktuje się tu jako pretekst do poznawania różnych obszarów rzeczywistości – poszczególne ćwiczenia nie tyle rozwijają umiejętności artystyczne, co raczej pozwalają eksplorować różne obszary tematyczne, a metody teatralne służą uruchamianiu refleksji uczestników w tym kontekście. Rolą nauczyciela w takim procesie jest projektowanie sytuacji umożliwiających uczestnikom konfrontację z różnorodnymi sytuacjami i stymulowanie uczestników do tworzenia samodzielnej wypowiedzi w podejmowanych zagadnieniach.

Także tutaj znaczenie mają talenty, ale w tym przypadku rozumiane są one szerzej – nadal są to wrodzone predyspozycje do czegoś, mocne strony, ale w szerszym spektrum, np. do rozwiązywania problemów, dotrzymywania zobowiązań, wchodzenia w relacje, sprawnego działania lub szybkiego uczenia się. Tak rozumiany talent to właściwie naturalny sposób reagowania na określonego rodzaju informacje, sytuacje i ludzi – dzięki zróżnicowaniu na tym polu możliwe jest tworzenie relacji społecznych, ponieważ okazuje się, że w grupie potrafimy się doskonale uzupełniać[2]. Działania w modelu animacyjnym bazują na mocnych stronach poszczególnych uczestników, a jednocześnie pozwalają je sobie uświadamiać i odkrywać.

Opisane powyżej modele to przejaskrawiony, czarno-biały podział – krańcowe punkty na osi z napisem „Teatr w szkole”, pomiędzy którymi można się swobodnie przemieszczać w zależności od tego, w jakich obszarach chcemy się poruszać razem z grupą. Sięgając po narzędzia teatralne, warto jednak zawsze mieć na uwadze kilka pytań pomocnych w świadomym dobieraniu metod teatralnych i kształtowaniu procesu, w którym biorą udział uczniowie:

– W jaki sposób traktuję uczestników działań teatralnych? Jaka jest między nami relacja?

– Kto i w jaki sposób uczestniczy w działaniach? Kto obawia się udziału albo rezygnuje? Dlaczego?

– Jaką wizję teatru przekazuję uczestnikom zajęć podczas wspólnej pracy?

– Jaka jest moja rola w procesie pracy?

– Jakie cele zakładam?

– Jakie płaszczyzny pracy biorę pod uwagę, konstruując pracę metodami teatralnymi?

– Co za sprawą działań teatralnych rozwijają uczestnicy?

– Jak uczestnicy odbierają pracę takimi metodami?

– Jakie konsekwencje dla procesu grupowego między uczestnikami ma praca metodami teatralnymi?

Katarzyna Piwońska – badaczka edukacji teatralnej, pedagożka teatru, redaktorka. Absolwentka filologii polskiej ze specjalnością nauczycielską i teatrologiczną Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Od 2012 roku współpracuje z Instytutem Teatralnym im. Zbigniewa Raszewskiego w Warszawie w ramach badań i projektów z zakresu edukacji teatralnej (Lato w teatrze, Teatroteka Szkolna, Teatralny Plac Zabaw Jana Dormana). Z zainteresowaniem przygląda się rozwojowi teatru dla dzieci i młodzieży, a od niedawna również literatury dla tej grupy wiekowej.

[1] Autorką raportu Edukacja teatralna w szkołach podstawowych dostępnego na stronie <http://www.dorman.e-teatr.pl/teatralny_plac_zabaw,badania_socjologiczne.html>.

[2] Badaniami nad tak postrzeganymi talentami zajmuje się od ćwierć wieku Instytut Gallupa, zob. np. <http://www.gallup.com/home.aspx>. Można też znaleźć szereg stron w języku polskim poświęconych temu zagadnieniu.

Osoby zajmujące się edukacją przyrodniczą zaobserwowały, że dzieci wiedzą dziś więcej o lasach deszczowych i mieszkańcach sawanny niż o buczynach czy wilkach. Podobnie jest z architekturą – w programie szkolnym znajdziemy Akropol, francuskie katedry i wieżę Eiffla, ale niewiele o tym, jak architektura wpływa na nasze codzienne życie lub samopoczucie. Zabytek kojarzy się po prostu z czymś starym, natomiast „jakością przestrzeni” mają zajmować się architekci i urbaniści, a nie przeciętny Kowalski. Po kilkunastu latach takiej edukacji młodzi, lecz dorośli już ludzie wchodzą w życie bez poczucia przynależności do miejsca, potrzeby dbania o swoje najbliższe otoczenie, a tym bardziej lokalne zabytki. Efekty widzimy na co dzień – w postaci paskudnych szyldów, zaniedbanych domów, ogródków z ciągnącymi się w nieskończoność rzędami tuj.

Najprawdopodobniej w każdej miejscowości są miejsca, które kryją ciekawą historię – kościoły, zamki, pałace, dwory, ale i drewniane chałupy chłopskie, cmentarze, miejsca bitew czy ważnych spotkań. Dzieci i młodzież powinni znać historię swojego miejsca, ponieważ patriotyzm lokalny jest niezbędnym elementem wychowania. Już ziewacie? Owszem, jest wiele miejsc wartych uwagi, ale nie oczekujmy od młodych ludzi, że podzielą nasz entuzjazm z odkrycia, że data na pomniku jest błędna, bo hrabia von Jakiś Tam zmarł nie w 1687, a pół roku później, ale dokument zaginął podczas wojennej zawieruchy.

W jaki sposób mówić o swojej miejscowości, żeby nie przynudzać? Oto kilka pomysłów.

Zbuduj plac zabaw lub ogród inspirowany historią

Lisa Orgler z Paper Garden Workshop twierdzi, że tematem przewodnim ogrodu może być wszystko, nawet kanapka z masłem orzechowym! W swojej pracy projektowej bardzo często sięgam po historię danego miejsca, bo lubię tworzyć oryginalne przestrzenie. Wyjątkowe, mocno osadzone w lokalnych tradycjach i krajobrazie. Nie musi to być dosłowne przeniesienie, a nawet lepiej jeśli nie będzie – pomnikiem lokalnego wodza nie przekonasz młodzieży. Ale tor przeszkód w miejscu dawnych koszar wojskowych, migotliwe światełka na drzewie rosnącym tam, gdzie „straszy”, lub współczesne grafiki nawiązujące do najciekawszych obiektów pobliskiego Muzeum Archeologicznego – mogą być pretekstem do rozmowy i zachętą do poszukiwań kolejnych historii.

Otwórz Muzeum Czegokolwiek

Prywatne muzea cieszą się coraz większą popularnością i to zarówno na małych wsiach (gdzie wydawałoby się, że nie ma nic ciekawego), jak i w najstarszych miastach (o których, wydawałoby się, wszystko już powiedziano i pokazano). Kolekcjonować można wszystko, jak pokazał tytułowy bohater książki Åshild Kanstad Johnsen Pieniek otwiera muzeum. Zanim pokażesz dzieciom najważniejsze pomniki, zróbcie listę dziur chodnikowych przed muzeum. Zanim opowiesz o najważniejszym budynku w mieście, wymyślcie jak najwięcej sposobów na opisanie „zwykłego domu” – zbierzcie wszelkie możliwe informacje na jego temat, róbcie zdjęcia, rysunki, rozmawiajcie z mieszkańcami, przeliczcie okna, drzwi, klamki, kratki wentylacyjne, odwzorowujcie faktury. Czy ten „zwykły dom” nadal wydaje wam się taki zwyczajny?

Szukaj skarbów

Powiem krótko – geocaching. To pojęcie po prostu trzeba znać. „Geocaching jest to zabawa w poszukiwanie „skarbów” za pomocą odbiornika GPS. Ideą przewodnią jest znalezienie ukrytego wcześniej w terenie pojemnika (nazywanego geocache) i odnotowanie tego faktu na specjalnej stronie internetowej (www.geocaching.pl). Sprawdź na stronie Geocaching Polska, czy w twojej okolicy są ukryte jakieś skarby. Dodawaj własne w pobliżu lokalnych zabytków. W ten sposób zachęcisz kolejnych odkrywców do odwiedzenia twojej okolicy.

Stwórz Narodowy Park Podwórkowy

Inwentaryzacja „zwykłego domu” to sposób na wprowadzenie do słownika młodych ludzi podstawowych pojęć z zakresu architektury, historii sztuki, ale też zwrócenie uwagi, że w pozornie nieciekawych miejscach również można odkryć wiele ciekawych rzeczy. To samo dotyczy przyrody. Richard Louv, autor bestsellera Ostatnie dziecko lasu, w swojej najnowszej książce, zatytułowanej Witamina N. Odkryj przyrodę na nowo, proponuje, żeby uważniej przyglądać się przyrodzie, która nas otacza. Jeśli będziemy ciekawi, odkryjemy na przykład, że rośliny świetnie sobie radzą nawet w naszym zabetonowanym świecie, wdzierając się między płytki chodnikowe albo wspinając się po rynnach. Louv kontynuuje ten wątek – jeśli każdy z nas zadba o bioróżnorodność swojego podwórka i zachęci do tego sąsiadów, powstanie pas transferowy dla wielu gatunków owadów i drobnych zwierząt. Te dwa kroki – szukanie przyrody tam, gdzie jej pozornie nie ma, oraz tworzenie własnych zielonych enklaw – to dobry początek do rozmów o pomnikach przyrody i terenach chronionych występujących w okolicy. W tej kolejności, nie na odwrót. Jeśli najpierw zaangażujemy się emocjonalnie, szybciej i chętniej będziemy przyswajać wiedzę na dany temat. Ta zasada sprawdza się zarówno w edukacji przyrodniczej, jak i kulturowej.

Zaadoptuj zabytek

W ramach programu Ślady przeszłości – uczniowie adoptują zabytki (www.ceo.org.pl/pl/slady) Centrum Edukacji Obywatelskiej przygotowało mnóstwo świetnych materiałów pomagających nauczycielom i animatorom w przybliżaniu dzieciom lokalnych zabytków i zachęcaniu ich do otoczenia ich opieką. Wybierając jedno miejsce, możemy pogłębić wiedzę o nim, zebrać więcej informacji, a przez to poczuć z tym miejscem silniejszą więź (co, jak wiemy z punktu 4, jest bardzo ważne). Lepiej więc wybrać jeden zabytek i zajmować się nim przez cały rok, niż powierzchownie „zaliczyć” wszystkie historyczne budynki w mieście.

Wyjdź na szlak lub go stwórz

Ścieżki edukacyjne, szlaki łączące obiekty o podobnych cechach (np. kościoły drewniane, ale też pomniki zwierząt) to rodzaj kina drogi. Podróżowanie po szlaku może stać się niezwykłą przygodą, pełną zaskakujących zwrotów akcji, ale może też być nudną szkolną wycieczką, której organizator chce jak najwięcej „zaliczyć”. Jak pisałam w pkt. 5, najlepiej zacząć od jednego obiektu, ale z czasem można wciągać starsze dzieci w tworzenie własnych szlaków. Potrzebne będą informacje o każdym obiekcie, tabliczki, symbol szlaku, a także strona internetowa. Wszystko to może być świetnym tematem na lekcje polskiego, zajęcia plastyczne albo informatyki. A jeszcze podcasty. A może aplikacje. I oczywiście film. Film drogi.

Anna Komorowska – mama, partnerka, architektka krajobrazu, pedagożka i publicystka. Wspólnie z Michałem Rokitą prowadzi pracownię k., projektują place zabaw: ogrody szkolne i przedszkolne, przestrzenie edukacyjne, tzw. naturalne place zabaw, a także sale zabaw i instalacje tymczasowe. Zajmuje się edukacją architektoniczną dzieci, młodzieży i dorosłych, co uskutecznia, włączając przyszłych użytkowników placów zabaw do projektowania. Od 2009 r. stale współpracuje z „Zielenią Miejską”, gdzie pisze o… placach zabaw. Właśnie pracuje nad 95. projektem. Przed emeryturą planuje zrobić ich 700.

Kiedy zaczęłam pracować jako animatorka, a zostałam nią, zanim urodziły się moje dzieci, każdą rezygnację z zajęć traktowałam w kategoriach osobistej porażki: „Nie spodobałam się”, „nudzę!”, „coś zaniedbałam.” – takie oto myśli chodziły mi po głowie, gdy odkładałam telefon z informacją, że kogoś znów ubyło w mojej zajęciowej grupie. Teraz sama jestem mamą i mam świadomość, jak wiele czynników ma wpływ na wybór zajęć pozalekcyjnych – kompetentny prowadzący i porywający program zajęć, to tylko jedne z nich. By się przekonać, co jeszcze warto wziąć pod uwagę, tworząc ofertę zajęć,  zapytałam trzy znajome mamy o to, czym kierują się zapisując swoje dzieci na zajęcia.

Monika, Ola i Renata mają łącznie pod opieką 7 dzieci w wieku od 2 do 15 lat. Wszystkie korzystają z oferty zajęć dodatkowych w dużym mieście – rodziny Renaty i Oli dojeżdżają do niego codziennie kilkanaście kilometrów, Monika mieszka niemal w centrum. Ale ta ostatnia ma też zupełnie inne doświadczenie: przez 3 lata mieszkała na warmijskiej wsi, jej córki chodziły tam do lokalnej wiejskiej szkoły, a na zajęcia dojeżdżały do gminnego miasteczka oddalonego o kilkanaście kilometrów.

Oto co mi powiedziały:

DOBRZE SPĘDZONY CZAS

Ola: Wybierając, czy tak jak teraz, kiedy moje córki są już starsze, proponując zajęcia dodatkowe, mam w głowie dwa główne cele. Po pierwsze – zajęcia mają dawać dzieciom radość z uczestnictwa tak, aby same chciały na nie chodzić. To zaś zależy zarówno od prowadzących, ich kompetencji, chęci i możliwości, w tym posiadanych zasobów, jak i od tego, czy „trafią” w zainteresowania i predyspozycje dzieci. Tu pojawia się drugie kryterium. Jako rodzic chcę mieć poczucie, że dziecko korzysta z zajęć. Przy czym korzyścią może być zarówno rozwijanie umiejętności, czas spędzony z rówieśnikami, czy „dobra zabawa”.

PALĄCE POTRZEBY: RUCH I JĘZYKI

Renata:  W przypadku dziecka przedszkolnego, „po godzinach” przedszkolnych wybieramy zajęcia wyłącznie sportowe – basen, piłkę nożną lub koszykówkę – syn nie ma za dużo ruchu w przedszkolu i potrzebuje się „wybiegać”. Monika widzi potrzebę wspierania dzieci w nauce języków. Jej dzieci również uczą się to doceniać: „Dzieci też coraz częściej dziękują mi za to, że zapisałam je na dodatkowy angielski – przydaje się to później w szkole i ułatwia kontakty międzynarodowe.”

LOGISTYKA – CZAS I MIEJSCE

Renata: Bardzo ważnym kryterium jest lokalizacja zajęć. W przypadku dziecka uczęszczającego do szkoły podstawowej idealnie, gdy takie zajęcia odbywają się na terenie szkoły, w czasie „świetlicowym”. W szkole, do której uczęszcza córka jest bogata oferta zajęć dodatkowych: języki obce, balet, „szkiełko i oko”, szachy, brydż, zajęcia plastyczne, ceramiczne, muzyczne, a także szkółka narciarska. Większość rodziców dzieci klas I-III, uczęszczających do tej szkoły, korzysta właśnie z takich zajęć – dzięki czemu nie musi poświęcać dodatkowych godzin popołudniowych na dowożenie dzieci i czekanie na nie, a dzieci – zamiast siedzieć w głośnej świetlicy spędzają czas w mniejszych grupach, bawiąc się i realizując swoje zainteresowania.
W przypadku dziecka już nieco starszego, powiedzmy od IV kl. szkoły podstawowej, oferta w szkole często bywa zbyt „wąska” lub przeznaczona dla mniejszych dzieci. Kryterium wyboru zajęć pozaszkolnych staje się dla mnie lokalizacja zajęć oraz godzina ich odbywania się (choć oczywiście w pierwszej kolejności to dziecko decyduje, czy chce na dane zajęcia chodzić).

Ola dodaje: Nawet 500+ nie sprawi, że w 10 minut przejadę na drugi koniec zakorkowanego Krakowa, aby zdążyć na zajęcia.

Renata: Dobra lokalizacja to dla mnie w niedalekiej odległości od szkoły lub mojej pracy – tak aby córka sama lub z koleżankami mogła tam dotrzeć tramwajem lub piechotą. Godzina – tuż po szkole, tak aby powrót do domu nie oznaczał godziny 21-ej.

NAJPIERW LEKCJE, RODZINA  I … SWOBODNA ZABAWA

Ilość zajęć, z których korzystamy jest mocno ograniczona – ze względu na dużą ilość szkolnych zadań domowych. – na to zwraca mi uwagę Renata. Podobnie wypowiada się Monika: W tym roku staram się ograniczać zajęcia pozalekcyjne moich dzieci. Przy tak dużej ilości zadań domowych, jest to jedyny sposób na to, żeby miały trochę czasu na zabawę.

Renata: W naszym przypadku w ogóle nie rozpatrujemy oferty zajęć dodatkowych weekendowych. I dzieci i my potrzebujemy odpoczynku, często tez wyjeżdżamy poza miasto.

REKOMENDACJE

Renata: Stawiamy na zajęcia polecane przez innych rodziców i znajomych – w ten sposób wybraliśmy szkołę tańca dla córki i zajęcia na basenie dla obojga dzieci.

KLIENT PERFEKCYJNIE OBSŁUŻONY

Ola: Zdarza się,  że prowadzący lub organizujący zajęcia, dbając o dziecko, zapominają o jeszcze jednym uczestniku projektu „zajęcia dodatkowe”,  czyli o rodzicach. Fakt, nie jesteśmy najważniejsi, ale warto o nas minimalnie zadbać. Jak? Na czas informować o zmianach terminów, czy odwołaniu zajęć, jasno i konkretnie ustalić zasady współpracy (na przykład to, czy rodzice mogą „podglądać” przebieg zajęć), znaleźć czas, aby odpowiedzieć na pytania. I w razie potrzeby wykazać się cierpliwością i wyrozumiałością. Słowem, zapewnić dobrą obsługę klienta.

NA WSI JEST TRUDNIEJ, ALE ROZEŚMIANY TRENER DAJE RADĘ!

Monika: Najbardziej lubiane przez dzieci zajęcia pozalekcyjne obserwowałam, kiedy przez trzy lata mieszkałam na wsi na Warmii. W małej gminie ponad 60  dzieci (zarówno chłopcy jak i dziewczynki) trzy razy w tygodniu trenuje piłkę nożną na orliku, w zimie na hali w szkole.

Są to jedyne zajęcia pozalekcyjne, w których bierze udział większość z tych dzieci. Dzieje się tak ze względu na barierę edukacyjną, ekonomiczną i transportową –  dla wielu rodzin dojazd kilkanaście kilometrów do pobliskiego miasta przy braku samochodu i jednocześnie sprawnego transportu publicznego nie wchodzi w rachubę.

Przepis na sukces był prosty. Roześmiany trener i ponad 60  dzieci spędzających czas na świeżym powietrzu, to miły dla rodziców widok. Na marginesie: model biznesowy przedsięwzięcia był bardzo ciekawy, choć chyba bardzo rzadki w dzisiejszych czasach: koszt zajęć wynosił 30 zł miesięcznie od dziecka, kto nie mógł – nie płacił, albo płacił w następnym miesiącu. Mimo, ze trener nie miał listy wpłat, niczego nie odnotowywał – to wszyscy starali się płacić sumiennie i regularnie.

POROZMAWIAJMY O PIENIĄDZACH…

W ostatnim czasie zrezygnowałam ze znakomitych zajęć plastycznych, prowadzonych przez Pana Marka w pobliskim domu kultury. – mówi mi Monika. –  Powody były dwa – nadmierne obciążenie czasowe pozostałymi zajęciami i mało zachęcające opłaty – za dwójkę dzieci musiałam płacić na rzecz Domu Kultury, razem z półgodzinną lekcją pianina raz w tygodniu, ponad 300 złotych miesięcznie. 

Renata: Cena zajęć jest ważna i porównujemy w tym zakresie oferty różnych firm. Jeśli oferta zajęć, które potencjalnie interesują nasze dzieci i nas jest dużo droższa, niż inne podobne zajęcia – zazwyczaj rezygnujemy. Nie jest to jednak kryterium, które w pierwszej kolejności decyduje o wyborze zajęć. Jeśli dziecku i nam szczególnie na czymś zależy – jesteśmy w stanie zapłacić nieco więcej, rezygnując z innych przyjemności. W naszym przypadku taki wybór jest w przypadku indywidualnych lekcji pianina, na które uczęszcza córka.

CO ZA DUŻO, TO NIEZDROWO!

Monika: wybierając zajęcia pozalekcyjne dla moich dzieci trochę idę pod prąd, zwracając szczególną uwagę na to, żeby… tych zajęć było jak najmniej. Mieszkamy w Krakowie i wokół nas obraca się wiele nieszczęśliwych dzieci, które już od najmłodszych lat mają precyzyjnie wypełniony czas zajęciami pozalekcyjnymi, zwykle do 20-21, w soboty te zajęcia są również intensywne. Ich rodzice spełniają się w dowożeniu dzieci z zajęć na zajęcia, planowaniu grafiku czy całkowicie wypełnionych obozami tematycznymi wakacji. Dla mnie to duża presja, której staram się nie ulegać: widzę w jak pasjonujące aktywności zaangażowani są mali przyjaciele moich dzieci i jak potrzebne umiejętności posiadają w bardzo młodym wieku. Mając osiem czy dziewięć lat są już specjalistami w tańcach towarzyskich czy baletowych, jeździe figurowej na lodzie, sprawnie posługują się trzema językami. Do tego dochodzi pływanie, jazda konna, tenis, pianino i skrzypce, robotyka, dodatkowe konwersacje z native speakerami, malarstwo, żeglarstwo, itd. Wszystkie te rzeczy są dobre, ale nie wszystkie na raz. Efekt tego typu strategii to przemęczone, wyglądające jak cienie dzieci, które święcie wierzą w to, że bez całkowitego poświęcenia z ich strony i koncentracji na samorozwoju, nie będą miały szansy na sukces w dorosłym życiu. 

P.S. Zostałam poproszona przez moją redakcyjną koleżankę o słowo komentarza. No bo co właściwie według mnie dla animatora z lektury powyższych wypowiedzi wynika? Mogę odpowiedzieć za siebie:

Ja biorę dla siebie (i do siebie) uwagę Oli o traktowaniu rodziców, jako klienta. Nawet, jeśli za zajęcia nie płaci. Nie chodzi tu o handlowy żargon, lecz o specjalny sposób zadbania. Kluczowa w owym „zadbaniu” jest komunikacja: prowadzący musi ustalić z rodzicem kanał kontaktu i w ramach tych ustaleń odpowiadać na bieżąco na wszystkie wiadomości i pytania. Tyko tyle i aż tyle.

Co jeszcze? Kwestie logistyczne – korki, dojazdy, godziny odbywania się zajęć. Wiadomo, nie da się dogodzić wszystkim. Ale nie każdy prowadzący ustalając godzinę zajęć ma świadomość, co to znaczy dla rodzica trójki dzieci pracującego do 16.30 zdążyć rozwieść wszystkie pociechy na 17.00 na zajęcia, a potem jeszcze punktualnie je odebrać. A może my prowadzący możemy tu wyjść naprzeciw? Może da się zainspirować, by stworzyć siatkę rodziców, mieszkających w bliskiej od siebie odległości, w ramach której będą się wymieniać w odwożeniu i przywożeniu dzieci? Może zabieganym rodzicom, którzy z potem na czole pędzili, by zdążyć na czas, możemy ofiarować fotel na korytarzu i filiżankę herbaty? A przynajmniej nie złościć się i nie mieć za złe, że znów się spóźnili, psując nam dynamikę zajęć? A może godzina zajęć da się po prostu przesunąć?

W głowie echem rozbrzmiewają mi jeszcze słowa Renaty o tym, jak ważny dla dziecka jest ruch. Mieszkam w mieście, gdzie z uwagi na smog, niemal przez cały okres jesienno-zimowy dzieci na zewnątrz wychodzą sporadycznie. Co to oznacza? Że przez 7-8 godzin spędzonych w szkole, czy przedszkolu, tłoczą się w zamkniętym pomieszczeniu, gdzie z uwagi na liczbę dzieci i charakter zajęć jedynym ruchem, na który mogą sobie pozwolić jest fikanie nogami pod stołem. Efektem takiej sytuacji była powtarzająca się u nas wiele tygodni sytuacja: moja córka, po powrocie z przedszkola przez pierwsze pół godziny bezmyślnie biegała wokół dywanu. Całe 30 minut, aż opadła z sił.

Spokojnie, piszę te słowa ze świadomością, komu je adresuję: animatorom kultury. Wiem, że Waszą domeną jest bardziej teatr i rękodzieło, niż sport. Nie macie zwykle przestrzeni, niekiedy i kompetencji, by poprzez ruch rozwijać dzieci. Jednak jako mama, tak jak Renata, stojąca przed dylematem, czy zapisać dziecko na piłkę nożną, czy na plastykę, zastanawiam się, czy elementów ruchu nie da się wpleść w typowo artystyczne, czy kulturalne zajęcia? Czy po prostu część z nich nie może odbywać się na zewnątrz, a to już byłoby bardzo wiele? Czy dzieci muszą koniecznie siedzieć przy stołach? Czy w ogóle muszą siedzieć? Czy może w letnim okresie nie dałoby się kończyć zajęć spontanicznym meczem rodzice contra dzieci na skwerze przed domem kultury? Przytoczę tu budujący przykład: w krakowskim kościele O. Kapucynów co niedzielę po Mszy Świętej dla dzieci ojcowie Kapucyni otwierają szeroko drzwi swojej klasztornej sali gimnastycznej. Zgromadzeni: dzieci, ich rodzice, a także odprawiający Mszę Ojcowie, prosto z nabożeństwa idą razem pobiegać, zagrać w berka czy zbijaka. Dlaczego? Bo duchowni ci (specjaliści bądź co bądź z innej „branży”) wiedzą, że w przypadku ich odbiorców, godzinka skupienia podczas Mszy wymaga następstwa trzech kwadransów ruchu. Da się? Da się.

Wreszcie charakter zajęć. To prawda, co mówią Ola, Monika i Renata: nastały takie czasy, kiedy dorośli wzięli sprawę mocno w swoje ręce i organizują dzieciom większość czasu. Nawet szkolna świetlica – wiem to od mojej córki, to nie jest już czas odpoczynku od lekcji i swobodnej zabawy, ale ciąg niekończących się zajęć, kółek i warsztatów. W domu – odrabianie lekcji i pęd na zajęcia. Z tego wszystkiego dzieci nie mają czasu się bawić. Ba! Część z nich wcale się już bawić nie potrafi. Co z tym zrobić? Ja, pod wpływem tej lektury, dałabym dzieciom więcej swobody. Nawet, jeśli początkowo nie będą potrafiły z niej skorzystać. Jeśli przynosisz na zajęcia piłki, zanim rozpoczniesz realizować scenariuszowe ćwiczenie numer jeden, pozwól dzieciom wziąć je do ręki, oglądnąć, zaproponować zabawę. Albo zostaw kwadrans na koniec zajęć, by dzieci mogły pobawić się po swojemu.

A i tak najważniejsza dla mnie rzecz  (dlatego pozwoliłam sobie umieścić ją w tytule niniejszego artykułu) zawiera się w wypowiedzi Moniki o uśmiechniętym trenerze. To dla mnie zachęta do refleksji, by w trosce o doskonały program, wszystkie te niełatwe finansowe i logistyczne aspekty nie zapomnieć, że oprócz „oferty” tworzymy też coś o wiele ważniejszego: miejsce, gdzie czeka na dzieci ktoś im życzliwy, wrażliwy na ich potrzeby i po ludzku – uśmiechnięty.

Maja Dobkowska – pedagożka, animatorka, trenerka i nauczycielka. Zajmuje się rozwijaniem kreatywności dzieci i młodzieży, a także osób dorosłych. Prowadzi treningi kreatywności oraz szkolenia z innowacyjności i kreatywnego rozwiązywania problemów. Szkoli nauczycieli, dzieli się pomysłami podczas warsztatów pokazujących, jak wplatać trening twórczości w rzeczywistość szkolną i przedszkolną. Jest certyfikowanym trenerem programu Odyseja Umysłu i jego entuzjastką. W wolnym czasie pisze książki i anty-kolorowanki dla dzieci. Jest mamą 6-letniej Basi i 9-letniej Zośki, z którymi lubi się włóczyć, wymyślając niestworzone historie.

Nie jestem stereotypowym mężczyzną (jak dowodzi podpis, który widnieje na końcu tego tekstu, w ogóle nie jestem mężczyzną), a jednak w jednej kwestii dobrze wpisuję się w męski stereotyp: otóż uwielbiam gadżety. Ze względu jednak na moją profesję, gustuję w jednym konkretnym rodzaju: z lubością gromadzę wszelkie drobiazgi, które wymyślono, by rozwijać kreatywność. Nie tylko gromadzę, również z niekłamaną radością stosuję na sobie, mojej rodzinie, a przede wszystkim na uczestnikach prowadzonych przeze mnie warsztatów. W testowaniu posuwam się daleko – sprawdzam nowe zastosowania, kombinuję, utrudniam, mieszam i cieszę się efektami, które czasem i mnie zaskakują.

Toteż nic dziwnego, że w mojej kolekcji już jakiś czas temu znalazł się pierwszy zestaw Rory’s Story Cubes, czyli kości do opowiadania historii. Gadżet (do prawdy trudno te małych gabarytów kosteczki nazwać grą) jest tak prosty, że aż mi wstyd, że sama na to nie wpadłam. Otóż mamy do czynienia z 9 kościami, z których każda zawiera zestaw innych 6 symboli umieszczonych na ściankach. Symbole te to proste rysunki, przedstawiające na pierwszy rzut oka po prostu przedmioty. Jest wieża, namiot, książka, pajęczyna. Ale jest i serduszko, strzałka, potwór, który rzuca cień, kula ziemska i coś, co wygląda jak tęcza, ale znam takich, którzy przysięgają, że to autostrada…  Świadomość, że będzie to gra o skojarzeniach i symbolach sprawia, że już po chwili nawet te na pierwszy rzut oka jednoznaczne obrazki, pęcznieją od interpretacji.  Jesteśmy bowiem przyzwyczajeni do obcowania z piktogramami i wiemy przecież nie od dziś, że nie należy ich zawsze odczytywać dosłownie (słynny przywoływany już niegdyś przeze mnie przykład znaku drogowego z dziewczynką niosącą lizaka, który nie oznacza przecież „uwaga na małe dziewczynki z lizakami”). Widzimy więc na przykład na jednej z kostek latarkę i charakterystyczny stop światła przed nią. Gdybym miała nadać tytuł temu rysunkowi, mógłby brzmieć po prostu „Latarka”, ale równie dobrze mogłabym go nazwać „Światło”, „Noc”, „Podchody”, czy może „Jasność”.  Wszystkie symbole na kostkach Story Cubes zostały dobrane z pieczołowitością właśnie poprzez kryterium nieoczywistości – są to tak zwane nośne metafory. Zabawa nimi zezwala na uruchomianie rozmaitych skojarzeń, co wynika choćby z faktu, że nie ma załączonej do pudełka ściągi, która arbitralnie określa, co dany rysunek przedstawia. Ba, nie ma nawet instrukcji!

To jak bawi się Story Cubes? Najprościej – rzuć dziewięcioma kościami i opowiedz historię, która logicznie połączy wszystkie elementy. Możesz dowolnie ustawić ich kolejność, ale każdy symbol może być użyty tylko raz. Albo rozdaj koście graczom, niech każdy kolejny rzuca jedną z nich i opowiada ciąg dalszy rozpoczętej przez ciebie historii, włączając swój wylosowany motyw. Wariantów historii jest oczywiście miliard, bo nie dość, że samych kombinacji może być krocie, to jeszcze wspomniana wieloznaczność i zachęta do podążania za indywidualnymi skojarzeniami, robi swoje.

To zaledwie dwa warianty zabawy, a przecież można je mnożyć w nieskończoność. Wylosuj dwie kostki i zaproponuj trzeci symbol, który połączy logicznie tamte dwa. Wybierz na każdej kostce jeden obrazek, który mówi coś o Tobie. Przedstaw się innym używając tych wybranych 9 słów.

Ja w tytule tego tekstu obiecałam jednak zabawy literackie, postaram się więc do takich zainspirować. Adresuję te propozycje do prowadzących rozmaite warsztaty literackie, poetyckie, dziennikarskie, scenopisarskie, ale i do polonistów, bibliotekarzy, wreszcie – do wszystkich, którzy mają przestrzeń, by elementy pracy nad słowem wplatać w swe scenariusze zajęć. Zabawy te rozwijają zdolności wypowiadania się przy użyciu słowa pisanego. Uczą stosowania rozmaitych konwencji, służą do poszukiwania własnego stylu.

A oto i one:

Jednym zdaniem.

Poproś uczestników, by stworzyli jedno złożone zdanie, w którym wystąpi wszystkich 9 wylosowanych słów (nie dozwolone są jednak wyliczenia) lub ich leksykalne pochodne. Ważne, by zdanie miało logiczny sens.

Wylosowałam: księżyc, piramidę, dom, lupę, plamę, ziemię, wagę, namiot (osada) i kalkulator, więc proponuję:

Już od dawna ziemianie biorą pod lupę Księżyc, licząc na możliwość budowania tam domów, kalkulując czy są szanse, by w przyszłości wielkie plamy, które dziś obserwujemy co wieczór, zapełniły ludzkie osady, i ważąc szanse, czy księżycowe pustynie nadadzą się do budowania nowych piramid.

Uwaga: zadanie to początkowo jest dość trudne. Jeśli chcecie, zacznijcie do 5 kości.

Nowe przygody bohatera

Poproś uczniów, by do znanej im dobrze lektury dopisały nowy epizod, którego co prawda autor nie przewidział, który jednak z punktu widzenie realiów świata przedstawionego jest prawdopodobny. Dajmy na to, że Staś I Nel podążając przez Afrykę, przeżywają jeszcze jedną niezwykła przygodę. Inspiracją do jej stworzenia może być kombinacja 3 wylosowanych symboli z wybranych kostek.

Wylosowałam: latarkę, zegar, laskę, więc proponuję:

Staś którejś nocy w buszu obudził się w nocy, słysząc dziwne odgłosy. Zapalił latarkę i zobaczył tajemniczą postać o lasce. Był to szaman z mieszkającej nieopodal tubylczej wioski. Po krótkiej walce pojmał Stasia i zaprowadził do wioski. Tam chciano go ugotować żywcem w wielkim garze, Staś wykupił się jednak z niewoli za swój zegarek, który dostał od ojca.

Improwizowany dialog

Poproś uczniów o dobranie się w pary. W dwójkach mają za zadanie odegrać pewną scenę. Może to być na przykład dialog matki i dorosłego syna, w którym ta pierwsza sugeruje synowi, że pora, by wreszcie wyprowadził się z domu. Dialog musi toczyć się wartko, jednak jego przebieg nie jest do końca znany: przed każdą ripostą, jeden z antagonistów rzuca kostką. W swej wypowiedzi musi wypowiedzieć słowo, które przedstawione zostało na kości.

Wylosowano kolejno: oko, kostkę, laskę, książkę (gazetę), kasę, strzałę

Matka: synu, wpadło mi w oko piękne mieszkanie w sąsiedztwie…

Syn: Mamo, twoje słowa są jak kopnięcie w kostkę!

Mama: Nie przesadzaj! Nie jesteś stary, nie chodzisz o lasce. Możesz mieszkać sam!

Syn: naczytałaś się gazet, Mamo!

Mama: synku, odkładamy z tatą od dawna dla ciebie. Zebrało się trochę kasy.

Syn: to strzał w moje serce, ale zgoda, rozważę to.

I tak dalej…

Co się stało?

Podrzuć dzieciom pewną prostą sytuację, będącą konsekwencją pewnych nieznanych zdarzeń. Np. Krzyś przyszedł do szkoły bez zadania z matematyki. Lub: Pewnego razu doktor Tarantula obudził się z Nienacka w środku nocy.

Zadaniem dzieci jest stworzenie listy 9 alternatywnych przyczyn opisanej sytuacji. Każda z nich jest rzecz jasna inspirowana wylosowanym na kostce symbolem. W trudniejszej wersji można też rzucać kostkami w parach i łączyć po dwa symbole w jednej potencjalnej przyczynie.

Spróbujmy z Krzysiem. Wylosowałam oko i klucz.

Krzyś nie odrobił zadania z matematyki, ponieważ obserwował klatkę schodową przez dziurkę od klucza. Znienacka został jednak trafiony kluczem prosto w oko przez usiłującą się dostać do domu mamę.

W drugim rzucie wylosowałam pajęczynę i piorun (prąd)

Krzyś nie odrobił zadania, ponieważ podczas próby ściągania pajęczyn wyłączył prąd w całym domu. W ciemnościach, które nastąpiły po tej awarii i trwały aż do rana odrabianie lekcji nie było możliwe.

I tak dalej…

Metafora

Wybierzcie z uczniami dobry temat na wiersz: niech to będzie na przykład Przyjaźń, albo Podróż. Teraz, niech każdy wylosuje dowolną kostką jedną metaforę. Poproś uczniów, by w wylosowanym zjawisku odnaleźli jakąś analogię do naczelnego tematu wiersza i rozwinęli ją pisząc swój własny liryczny tekst.

Spróbujcie!

Miłość jest jak…

– pajęczyna (oplata nas i omotuje)

– samolot (unosi nas nad ziemią)

– zegar (rządzi naszym czasem)

I tak dalej…

Bohater nie z tej ziemi

Poproś każdego uczestnika, by w krótkim opowiadaniu opisał w pierwszej osobie liczby pojedynczej jeden dzień z życia bohatera. Może to być całkiem zwykły dzień, lub wręcz przeciwnie: dzień pełen przygód i niespodzianek. Niezwykłość zadania polega jednak na nietypowym bohaterze (a każde dziecko ma innego): każdy uczestnik zabawy podmiotem historii czyni wylosowany na kostce przedmiot/zjawisko. Może więc okazać się, że trzeba będzie opisać dzień z życia latarki, oka, klucza, czy pioruna.

Dodawanie

Poproś, by każdy uczeń napisał dowolne zdanie, np. na swój temat.

Następnie wyznacz jedną z osób, by rzuciła kostką. Wylosowane słowo musi zostać obowiązkowo dodane do zdania.

Np. pierwotne zdanie brzmiało: Jestem bardzo niezadowolony, kiedy muszę rano wstać do szkoły.

Po wyrzuceniu słowa „żółw”: Jestem bardzo niezadowolony, kiedy muszę rano wstać do szkoły, toteż ubieram się w żółwim tempie.

Kiedy każdy upora się, ze swoją zmianą, kolejna osoba przy pomocy kolejnej kostki dodaje nowe słowo. Jeśli więc tym razem wypadnie słowo „Latarka”, zdanie można przekształcić na przykład tak:

Kiedy muszę rano wstać do szkoły, czuję się, jakby ktoś świecił mi latarką w oczy i jestem bardzo niezadowolony, toteż ubieram się w żółwim tempie.

Zdanie można dowolnie przekształcać, nie wolno jednak usuwać raz dodanych słów. W ten sposób po kilku rzutach zdanie pęcznieje od ciekawych wtrąceń i robi się konstrukcją wielokrotnie złożoną, godną ćwiczeń dla studentów polonistyki!

Zabawa z konwencją

Oprócz 9 kostek, przygotuj jeszcze jedną, na której, na każdej ze ścianek, wypiszecie gatunki tekstów. Mogą to być zarówno gatunki literackie (np. oda, fraszka, opowiadanie kryminalne), jak i użytkowe, np.: ulotka reklamowa, CV, ogłoszenie.

Wylosujcie 9 symboli.

Teraz poproś, by każdy uczeń (lub grupa, bo zadanie świetnie nadaje się też dla niewielkich grup) wylosował gatunek. Jego zadaniem będzie napisanie wylosowanego tekstu z użyciem 9 (lub na początek mniej) wylosowanych słów.

W efekcie ćwiczenia powstanie wiele różnych tekstów, które łączyć będzie 9 wspólnych słów (a może zechcecie wydać ich antologię?)

Jak widzicie, zabaw jest bez liku, a kolejne mogą powstawać, według Waszego uznania. A dlaczego jeszcze warto używać Story Cubes? Bo można liczyć na uśmiechnięte miny uczniów, którzy poczują się niczym literackie gwiazdy, snując pajęczyny wątków, wymyślając piorunujące zdarzenia, wkładając serce w tworzenie nowych metafor, spędzając długie godziny na pisaniu opowiadań i doprowadzając do ścierpnięcia rąk przy opisywaniu niesamowitych przygód bohaterów. A kto nie jest przekonany, niech zmyka na drzewo.

(wylosowałam: uśmiechniętą minę, gwiazdę, pajęczynę, piorun, serce, zegar [godzina], rękę i drzewo).

Miłej zabawy!

P.S. Po sukcesie pierwszych Story Cubes, ich autor, Rory O’Connor zajął się wydawaniem kolejnych, „tematycznych” wersji gry. Dostępne są więc np. Story Cubes Podróże,  Story Cubes Akcje, Story Cubes Poszlaki (do tworzenia historii kryminalnych), a nawet Story Cubes Muminki!

Maja Dobkowska – pedagożka, animatorka, trenerka i nauczycielka. Zajmuje się rozwijaniem kreatywności dzieci i młodzieży, a także osób dorosłych. Prowadzi treningi kreatywności oraz szkolenia z innowacyjności i kreatywnego rozwiązywania problemów. Szkoli nauczycieli, dzieli się pomysłami podczas warsztatów pokazujących, jak wplatać trening twórczości w rzeczywistość szkolną i przedszkolną. Jest certyfikowanym trenerem programu Odyseja Umysłu i jego entuzjastką. W wolnym czasie pisze książki i anty-kolorowanki dla dzieci. Jest mamą 6-letniej Basi i 9-letniej Zośki, z którymi lubi się włóczyć, wymyślając niestworzone historie.

Instagram to dziś nie tylko baza lajfstajlowych zdjęć, ale również platforma komunikacji między instytucjami kultury i ich potencjalnymi odbiorcami – uczestnikami życia kulturalnego. Biorąc pod uwagę, jak wielu młodych ludzi korzysta właśnie z takich aplikacji, muzea coraz częściej prezentują tu zdjęcia dzieł sztuki, a centra kultury pokazują przebieg prac nad projektami czy publikacjami. Instagrama jako narzędzia komunikacji można używać także w pracy edukacyjnej i animacyjnej.

Poniżej przedstawiam dwie propozycje działań z wykorzystaniem muzealnych profili na Instagramie. Może staną się one inspiracją w pracy z młodzieżą:

OBRAZ, FOTOGRAFIA I TEKST – REFLEKSJA, DYSKUSJA I DZIAŁANIE

Razem z młodzieżą obejrzyjcie zdjęcia udostępnione na profilu instagramowym Muzeum Narodowego w Warszawie <https://www.instagram.com/nationalmuseuminwarsaw/>. Możesz wcześniej dokonać selekcji zdjęć pod kątem tego, o czym chciałbyś rozmawiać: Czy ważna jest dla ciebie konkretna epoka, z której pochodzą dzieła, a może nastrój lub ich różnorodność? Nieprzypadkowo proponuję akurat ten profil muzealny – MNW prezentuje na Instagramie fotografie udostępnianych przez siebie obrazów.

Przeprowadź z młodzieżą dyskusję i ćwiczenia na poniższe tematy (działanie jest wprowadzeniem do rozważań na temat interpretacji świata widzianego):

• Czym różnią się obrazy od fotografii?
• Czym w takim razie są fotografie obrazów?
• Jaki wpływ na obraz ma osoba, która go fotografuje?
• Jaki sens nadaje obrazowi / fotografii opis / hasztag?
• Jaki obraz namalowałabyś / namalowałbyś, gdybyś widziała / widział jedynie dopisane do niego hasztagi? (Spróbujcie to zrobić! Przygotuj dużą liczbę hasztagów wypisanych na osobnych kartkach, poproś uczestników spotkania, żeby każdy wylosował po trzy, a następnie na ich podstawie namalował obraz. Przyjrzyjcie się stworzonym przez koleżanki i kolegów obrazom. Przeczytajcie umieszczone pod nimi hasztagi. Jak obrazy mają się do słów? Jak słowa wpływają na obrazy? Co by się stało, gdybyście podmienili hasztagi pod obrazami? Czy wpłynęłoby to na sens prezentowanych prac?)
• Teraz odwróćcie sytuację: skupcie swoją uwagę na kilku zdjęciach, nie czytając hasztagów ani komentarzy – jakie własne hasztagi dodalibyście do zdjęć? Porównajcie propozycje. Podyskutujcie o podobieństwach i różnicach. Z czego wynikają? O czym nam mówią?
• Jaki wpływ na odbiór obrazu ma format kadru? Zdjęcia na Instagramie wpisane są w kwadrat, wiele z nich nie prezentuje sfotografowanych obrazów w całości. Co może znajdować się poza kadrem i jaki ma to wpływ na odbiór obrazu? (Spróbujcie domalować swoje wyobrażenia do obrazów. W tym celu wcześniej przygotuj wydrukowane i naklejone na arkusze papieru obrazy z Instagrama. Porównajcie je z oryginałami zdjęć. Widzicie różnice? Podobieństwa? Z czego mogą wynikać?).
• Na koniec porozmawiaj z młodzieżą o tym, czym jest interpretacja. Jakie znaczenie ma dla odbioru dzieł sztuki? A czym jest w naszym codziennym życiu? Jaka jest różnica między obserwacją a interpretacją i jak obie wpływają na nasze postrzeganie świata?

Ważne!
Pamiętajcie, żeby wprowadzić zasadę, według której nie oceniacie swoich pomysłów ani zdolności plastycznych, ale różnorodność przedstawień i punktów widzenia! W ten sposób wspierasz u młodzieży umiejętności doceniania różnic i empatię. Uczysz krytycznego myślenia (nie krytycyzmu!), tworzenia i argumentowania w obronie swoich wniosków, rozwijasz zmysł postrzegania.

OPROWADZANIE PO… INSTAGRAMIE

Zaproponuj młodzieży, żeby przejrzała kilka profili muzeów na Instagramie, a następnie… przygotowała oprowadzanie kuratorskie po wybranych przez siebie prezentacjach eksponatów, obrazów, sytuacji itd. Oprowadzanie będzie polegać na opowiadaniu historii łączącej wszystkie prezentowane zdjęcia, zdobyte przez młodzież konkretne informacje na temat dzieł czy sytuacji przedstawionych na fotografiach, oraz ich fantazję.

Jak to zrobić?

• Podzielcie się na dwu- lub trzyosobowe grupy.
• Po przejrzeniu rozmaitych kont muzealnych na Instagramie niech każda grupa wybierze zdjęcia, które najbardziej przypadły jej do gustu (6–7 fotografii). Mogą one pochodzić z różnych muzeów, różnych porządków estetycznych czy historycznych i zupełnie – zdawałoby się – nie pasować do siebie. (Chyba, że zależy ci na zapoznaniu młodzieży z konkretnymi dziełami sztuki z wybranej epoki lub należącymi do zbiorów konkretnego muzeum, do którego zamierzacie wkrótce się wybrać – wtedy przygotuj wystarczająco szeroki zestaw fotografii, z których będą mogli czerpać uczestnicy twoich zajęć).
• Zadaniem każdej grupy jest wymyślenie opowieści łączącej wszystkie wybrane zdjęcia ze sobą. Przygotowując opowieść, która będzie podstawą do „oprowadzania” po naszych zdjęciach, kierujcie się zasadami obecnymi w storytellingu:

– Postarajcie się wejść w relacje z treściami przedstawionymi na zdjęciach, mówcie o tym, dlaczego są dla was ważne, możecie opowiadaną historię wpleść w wydarzenia ze swojego życia (mogą być zmyślone, wymarzone) itd. Dlaczego? Jeśli wy rzeczywiście będziecie zainteresowani zdjęciami, o których opowiadacie, inni również poczują się zachęceni, by się nimi zainteresować. Nauka ma na to dowody w postaci neuronów lustrzanych, które umożliwiają nam wczuwanie się w czyjąś sytuację!

– Pamiętajcie o prawidłowej konstrukcji waszej narracji: wstępie, rozwinięciu i zakończeniu. We wstępie powinniście zasygnalizować, jaki jest temat waszej autorskiej ścieżki oprowadzania. Być może temat będzie zagadką do rozwikłania… Przykładowo: „Skąd dziewczynka z obrazu Józefa Pankiewicza wzięła czerwoną sukienkę? Do rozwikłania tej zagadki przybliżą nas kolejne zdjęcia ze śledztwa, które przeprowadziła…”. W rozwinięciu bardzo ważne jest, by powiedzieć waszej widowni, dlaczego historia związana z tymi zdjęciami może być dla nich ważna. Tu możecie wprowadzać tu bohaterów, z którymi słuchacze będą mogli się utożsamić. W zakończeniu rozszyfrowujecie zagadkę, przekazujecie najważniejsze przesłanie waszej opowieści, wyciągacie wnioski. Ważne, żeby wstęp, rozwinięcie i zakończenie tworzyły spójną całość.

• Jeżeli uznacie, że wasze zdjęcia i snuta wokół nich opowieść wymagają odpowiedniej oprawy, przygotujcie wcześniej charakteryzację, kostiumy, rekwizyty. Być może historia będzie wymagała również zaangażowania publiczności? Zastanówcie się nad tym. Elementy interaktywne skutecznie wciągają widownię w snutą opowieść.
• Pamiętajcie, że tworzone narracje nie mogą być zupełnie oderwane od rzeczywistych informacji zawartych na zdjęciach – epoki, z której pochodzi jakiś eksponat, jego nazwy, autora, znaczenia tego dzieła. Te elementy również powinny posłużyć wam jako inspiracja – przykładowo: czy możliwe jest, że Dziewczynka w czerwonej sukience Pankiewicza ma coś wspólnego z kultowym muralem Banksy’ego przedstawiającym Dziewczynkę z czerwonym balonikiem?
• Do dzieła!

A na koniec: dlaczego my to właściwie robimy?

Po pierwsze: chcąc uczyć młodzież o konkretnych dziełach sztuki prezentowanych w zbiorach muzealnych, wykorzystujemy narzędzie, które jest im bliskie, zamiast na przykład przeglądać stare leksykony z obrazami (co też jest uzasadnione, trzeba jednak mieć świadomość, dlaczego używamy leksykonów zamiast Instagrama) – w ten sposób otwieramy się na świat młodych i próbujemy budować z nimi relację.

Po drugie: rozwijamy w młodych ludziach umiejętności prowadzenia logicznych wywodów i krytycznego myślenia, budujemy ich kompetencje liderskie, umożliwiając samodzielne stworzenie i pokierowanie sytuacją oprowadzania po Instagramie.

Po trzecie: dajemy młodzieży konkretną dawkę wiedzy na temat zdjęć, które wybrali – okoliczności ich powstania, prezentowanych eksponatów, obrazów, przestrzeni, rozmaitych kontekstów. Pozwalając młodym „przeczytać” zdjęcia po swojemu, dajemy im szansę oswojenia się z historiami, które ich przecież nie dotyczą (jakie znaczenie ma dla nich na przykład Dziewczynka w czerwonej sukience?), ale mają sens w obrębie wspólnych praktyk kulturowych.

Po czwarte: kształtujemy kompetencje komunikacyjne młodych ludzi i przygotowujemy ich do wystąpień publicznych.

Po piąte: kiedy następnym razem pojawicie się z młodzieżą na oprowadzaniu muzealnym, nie tylko bardziej zainteresujecie się prezentowaną opowieścią, ale również będziecie mogli podyskutować na temat jej jakości.

Weronika Idzikowska – animatorka społeczna i kulturowa, pedagożka kultury. Ukończyła Laboratorium „Projektowanie Kultury” na Uniwersytecie SWPS oraz szkolenie certyfikacyjne dla trenerów Familylab Polska. Współpracuje m.in. z Małopolskim Instytutem Kultury w Krakowie, Instytutem Teatralnym im. Z. Raszewskiego w Warszawie, Wojewódzkim Domem Kultury w Kielcach. Współautorka podręcznika dla animatorów kultury i nauczycieli pt. Projektuj z dziećmi! Edukacja kulturowa w praktyce. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli, animatorów, rodziców, dorosłych zainteresowanych podejmowaniem długofalowych działań na rzecz rozwoju społeczności dziecięcych oraz budowaniem i wzmacnianiem perspektywy relacyjnej w pracy z dziećmi.