Kilka uwag o sposobie organizacji pracy z grupą
Zagadnienie, które chcę poruszyć w tym artykule, ma swoje odniesienie zarówno do doświadczeń nauczycieli, jak i animatorów. Będę się zajmować tym, co wydarza się jeszcze przed spotkaniem z uczestnikami, czyli etapem projektowania zajęć – a konkretnie: planowaniem ich struktury.
Ta propozycja wynika z przekonania, że sposób, w jaki organizujemy pracę podczas warsztatów czy lekcji, ma dla uczestników zajęć znaczenie nie mniejsze niż przekazywane treści. Uczymy się i rozwijamy nie tylko poprzez zdobywanie wiedzy usystematyzowanej, ale i przez doświadczanie. Z tego względu warto, projektując zajęcia, zwrócić uwagę, jakim doświadczeniem dla uczestników będzie sam proces zdobywania wiedzy, i zastanowić się, na jaką refleksję może się on przełożyć.
Oznacza to postawienie sobie wyjściowego pytania: „Przez jaki rodzaj doświadczenia przejdzie grupa osób, z którymi zamierzam pracować?”. Myślenie o zajęciach zarówno w kontekście jednostki, jak i całej grupy ma tutaj fundamentalne znaczenie. Prowadzący organizuje pracę każdego pojedynczego uczestnika, ale uczestnicy ci zawsze równocześnie tworzą zespół ludzi, w którym panują określone relacje. Klasa czy grupa zajęciowa (nawet taka, która spotyka się wspólnie po raz pierwszy) to po prostu mała społeczność, a prowadzącego zajęcia możemy postrzegać jako jej lidera. Jeśli przy projektowaniu zajęć będziemy mieć to na uwadze, to możemy wykorzystać sytuację zajęciową jako możliwość kształtowania uczestników zajęć także do funkcjonowania w obszarze społecznym.
W odniesieniu do tych założeń chciałabym zaproponować strukturę zajęciową możliwą do wykorzystania w pracy nad różnymi tematami – dotyczy ona sposobów organizowania aktywności uczestników (praca indywidualna, praca w mniejszych podzespołach, praca w całej grupie) i wykorzystania efektów ich pracy. Jest tak skonstruowana, aby poszczególne etapy nie funkcjonowały w oderwaniu od siebie, ale były swoją logiczną konsekwencją, a elementy wypracowane w jednym stawały się punktem do refleksji i przetworzenia w kolejnym stadium. Zamiast szeregu niepowiązanych ze sobą ćwiczeń uczestnicy biorą więc aktywny udział w spójnym działaniu, co na pewno przyczynia się też do łatwiejszego zapamiętywania treści.
Każdy etap może składać się z pojedynczego ćwiczenia lub sekwencji połączonych ze sobą zadań/ kroków. Do prowadzącego należy samodzielne ustalenie, za pomocą jakich działań będą realizowane poszczególne etapy. Przede wszystkim należy pamiętać, by ich dobór był celowy, czyli opierał się na szukaniu powiązań pomiędzy poszczególnymi stadiami pracy oraz pozwalał uczestnikom pogłębiać refleksję na temat, który chce z nimi podjąć prowadzący. Jeśli poszczególne elementy pozostają w ścisłej relacji z pozostałymi i przyczyniają się do zbudowania wspólnymi siłami jakiegoś efektu końcowego (instalacja, etiuda, praca graficzna, tekst), uczniowie zyskują świadomość praktycznego zastosowania zdobywanych umiejętności, widzą je jako element większej całości. Ten efekt trudno osiągnąć, kiedy zajęcia składają się z ćwiczeń doskonalących poszczególne umiejętności w izolacji.
Wypełniając strukturę zadaniami, należy też pamiętać, że proponowane działania nie mogą infantylizować uczestników ani też stawiać im poprzeczki na poziomie przekraczającym ich możliwości rozwojowe – w obu przypadkach uczestnicy byliby zniechęceni do udziału w ćwiczeniu.
Aby pokazać, jak ta struktura może funkcjonować w praktyce, pod opisem każdego z etapów zamieszczę konkretne przykłady realizacji. W celu uwypuklenia otwartości tego schematu będę się posługiwać równolegle odniesieniami do dwóch zróżnicowanych tematów zajęć.
Lekcja I: Relacja głównego bohatera lektury z innymi postaciami
Lekcja II: Zajęcia poświęcone poznawaniu własnej miejscowości
Rozgrzewka
Zapewne częściej sięgają po nią animatorzy lub nauczyciele prowadzący zajęcia dodatkowe. W praktyce zajęć przedmiotowych sztywne ramy czterdziestopięciominutowych jednostek lekcyjnych sprawiają, że trzeba od razu przechodzić do rzeczy, czyli do omawiania tematu zajęć, więc rzadko pojawia się przestrzeń do poprowadzenia rozgrzewki. A to o tyle istotny etap, że jego celem jest przygotowanie ciała i umysłu do działania oraz wyraźne zaznaczenie, że praca nad nowym tematem właśnie się rozpoczyna. Myślę, że większość prowadzących ma na podorędziu wiele ćwiczeń i zabaw, którymi otwiera swoje zajęcia. Warto pomyśleć o tym jako integralnej części zajęć i wykorzystać do rozpoczęcia pracy z wybranym tematem – poszukać takiego pomysłu na przeprowadzenie zadań, by ciało i umysł zaczęły pomału krążyć wokół zagadnień, do których będziemy odnosić się w toku dalszej pracy. Rozgrzewka pozwala też członkom grupy wejść w pierwszy kontakt ze sobą, oswoić się z obecnością drugiej osoby, przełamać lody – zwłaszcza jeśli opiera się na fizycznej interakcji – a także poznać lepiej przestrzeń, w której pracujemy. Tym elementom dobrze jest poświęcić więcej miejsca przede wszystkim w przypadku nowo powstałych grup zajęciowych.
Przykłady:
Lekcja I: Uczestnicy zajęć spacerują swoim naturalnym krokiem, wypełniając całą przestrzeń sali. Prowadzący zaczyna podawać imiona i nazwiska kolejnych bohaterów lektury, prosząc o zmianę swojego ruchu tak, by oddawał możliwy sposób poruszania się danego bohatera. Na klaśnięcie prowadzącego uczestnicy zastygają i zmieniają się w pomnik upamiętniający daną postać. Mają chwilę czasu na ogarnięcie wzrokiem pozostałych postaci. Prowadzący uruchamia rzeźby, podając imię kolejnej postaci – cykl powtarza się.
Lekcja II: Przed zajęciami prowadzący za pomocą taśmy malarskiej wykleja na podłodze dużych rozmiarów kontur miejscowości, której dotyczą zajęcia. Na początku prosi uczestników o zaznaczenie ważnych dla nich miejsc. Następnie pyta o sposoby na osiągnięcie odpowiedniej kondycji przed długą wyprawą – cała grupa wykonuje podane ćwiczenia (podskoki, przebieżki, rozciąganie, skłony…). Potem uczestnicy kolejno wchodzą w rolę przewodników i zabierają grupę do „swoich” miejsc. Każda nowa osoba musi zaproponować rodzaj kroku lub sposobu przemieszczania się do tego miejsca na mapie, a gdy grupa w nie dotrze – powiedzieć, co to za miejsce, starając się zawrzeć jak najwięcej informacji w jednym zdaniu. Grupa rozmawia o tym, jakich miejsc zabrakło, czy warto byłoby jeszcze coś dodać. Które wybory były zaskakujące i dlaczego. Prowadzący moderuje rozmowę dotyczącą cech dobrego przewodnika – co w tej roli jest ważne, jakie sposoby oprowadzania były dla uczestników ciekawe, a jakie nie, co było trudne podczas wcielania się w przewodnika, a co przyjemne.
Praca indywidualna
Zadanie lub zadania proponowane na tym etapie pozwalają na indywidualną konfrontację uczestnika zajęć z tematem. Każdy ma okazję zastanowić się nad własnym postrzeganiem danego zagadnienia, nad elementami istotnymi z jego perspektywy. Jednocześnie etap ten pozwala na zgromadzenie materiału do dalszej pracy.
Przykłady:
Lekcja I: Prowadzący przygotowuje plansze z imionami i nazwiskami bohaterów lektury. Rozdaje uczniom karteczki samoprzylepne i prosi o zapisanie na nich po jednym skojarzeniu z każdą postacią, a następnie przyklejenie ich w ten sposób, by napis nie był widoczny dla pozostałych. Zostaną one wykorzystane w pracy grupy na dalszym etapie.
Lekcja II: Uczniowie tworzą na arkuszach A4 karty do przewodnika po wybranej przez siebie miejscowości – zamieszczają na nich wszystkie istotne z ich perspektywy informacje o danym miejscu. Ważne, żeby zadbali również o graficzną stronę karty.
Praca w parach lub podgrupach
Uczestnicy zajęć pracują w co najmniej dwuosobowych zespołach, na materiale zgromadzonym na wcześniejszym etapie – dzięki temu nie poruszają się w próżni, ale otrzymują punkt wyjścia i odniesienia do działań lub dyskusji. Pozwala to także na konfrontowanie własnej perspektywy z tym, jak dane zagadnienie postrzegają inni. Staje się zatem okazją do zetknięcia się różnych stanowisk i – co za tym idzie – kształtowania umiejętności dyskutowania, słuchania, zadawania pytań oraz argumentowania. Ten etap często dzieli się na dwie części – jedna dotyczy zapoznania się z materiałem z poprzedniego etapu i refleksji nad nim, druga polega na działaniach twórczych przetwarzających w jakiś sposób materiał wyjściowy lub wątki z dyskusji o nim.
Przykłady:
Lekcja I: Uczestnicy losują bohatera lektury, którym będą się zajmować. Dobierają się w dwójki, które wylosowały tę samą postać. Następnie pary zapoznają się z zawartością tablic ze skojarzeniami dotyczącymi ich bohatera. Odnosząc się do zawartości planszy (skojarzenia wszystkich uczniów), dyskutują o odbiorze danego bohatera – jaki jego obraz wyłania się z tych skojarzeń. Prowadzący prosi, aby para porozmawiała o relacji głównego bohatera z wylosowaną postacią. W kolejnym kroku zadaniem par jest przygotowanie w imieniu wylosowanej postaci tekstu (listu, wiersza, monologu, piosenki, dowolnej formy wypowiedzi), jaki mógłby on skierować do głównego bohatera lektury. Gotowy tekst pary przekazują sąsiedniej grupie, a ta na bazie otrzymanego tekstu przygotowuje scenkę, którą zaprezentuje na forum klasy.
Lekcja II: Uczestnicy ponownie zajmują swoje miejsca w konturze miasta. Na tej podstawie tworzą się grupy złożone z czterech–pięciu osób, które stoją najbliżej siebie. Tak powstałe zespoły prezentują sobie przygotowane karty przewodnika i opowiadają oraz wzajemnie dopytują o wybrane przez siebie miejsca. Kolejnym zadaniem jest opracowanie programu wycieczki do wszystkich miejsc wybranych przez grupę (kolejność odwiedzania miejsc, sposób prezentowania, działania w poszczególnych miejscach, podział zadań podczas oprowadzania, rola zwiedzających itp.).
Praca całego zespołu
Na tym etapie podgrupy prezentują na forum efekty swojej pracy. Zostają one omówione i potraktowane jako punkt odniesienia do rozmowy dotyczącej tematu zajęć (lub dookreślonego przez prowadzącego aspektu tego tematu). Prowadzący zajęcia wchodzi w rolę moderatora podsumowań i skłania uczestników do dzielenia się wrażeniami, spostrzeżeniami dotyczącymi pojedynczych prezentacji, jak i wynikających z nich refleksji na temat zajęć. Ważne, by w tej roli skupić się szczególnie na zadawaniu pytań pogłębiających, zwrócić uwagę na różnorodność perspektyw, jakie pojawiają się w rozmowie, i nieocenianie ich.
Przykłady:
Lekcja I: Pary prezentują przygotowane sceny. Na tej podstawie pozostali uczestnicy komentują, w jaki sposób w etiudzie została ukazana relacja pomiędzy głównym bohaterem a druga postacią i na ile zgadza się to z ich punktem widzenia, a na ile od niego odbiega i w jaki sposób. Każdy uczeń rysuje w zeszycie kontur postaci głównego bohatera i po każdej prezentacji zakończonej dyskusją notuje lub w graficzny sposób zaznacza swoje wnioski związane z głównym bohaterem lektury.
Lekcja II: Cała grupa wyrusza na spacer po wybranej miejscowości. Kolejne grupy oprowadzają po sowich okolicach zgodnie z obmyślonym planem. Po powrocie do pracowni zajęciowej (lub podczas wspólnego ogniska!) uczestnicy rozmawiają o tym, które elementy podróży podobały im się najbardziej i dlaczego, oraz o tym, jak po tym doświadczeniu postrzegają swoją miejscowość.
Katarzyna Piwońska – badaczka edukacji teatralnej, pedagożka teatru, redaktorka. Absolwentka filologii polskiej ze specjalnością nauczycielską i teatrologiczną Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Od 2012 roku współpracuje z Instytutem Teatralnym im. Zbigniewa Raszewskiego w Warszawie w ramach badań i projektów z zakresu edukacji teatralnej (Lato w teatrze, Teatroteka Szkolna, Teatralny Plac Zabaw Jana Dormana). Z zainteresowaniem przygląda się rozwojowi teatru dla dzieci i młodzieży, a od niedawna również literatury dla tej grupy wiekowej.